高子硯 陸霞

摘? ?要：文章通過對某高職院校34名學生進行線上訪談，以自我調節(jié)學習理論的“個體”、“行為”與“環(huán)境”三維模型為分析框架，借助Nvivo11軟件對訪談數(shù)據(jù)進行實證研究。文章通過Pearson相關系數(shù)分析，剖析學生在混合學習過程中的三維互動作用;應用詞頻分析工具，將跟蹤訪談數(shù)據(jù)材料生成矩形式樹狀結構對比圖，揭示學生在混合學習背景下的自我調節(jié)學習的策略調整過程;借鑒情報分析學科中的趨勢分析，生成學生的自我調節(jié)學習行為識別趨勢圖，幫助教師了解學生的學習行為偏好，從而引導學生進行學習調控。

關鍵詞：自我調節(jié)學習;混合學習;大學生;高職院校

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2020）23-0007-07

作為一種“面對面教學與在線學習結合”[1]的學習方式，混合學習既有別于傳統(tǒng)課堂，也不完全等同于遠程教育、直播教學。在高等教育領域，混合學習的靈活性與人性化，通常表現(xiàn)在除了課堂教學、線上教學平臺的選取由任課教師主導之外，其余所有可能的學習時間與內容都可由學生自己支配，甚至結合自身情況，自定學習步調，選擇或摸索適宜自己的學習方式。這無疑對大學生的自我調節(jié)學習能力提出了較高的要求。因此，為了幫助教師為學生提供精準的教學引導、維持較為穩(wěn)定的自我調節(jié)學習能力、提升其學習效果，研究并了解學生在混合學習環(huán)境中自我調節(jié)學習的策略調整過程與學習行為偏好則具備重要意義。

一、理論框架

美國心理學家阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）在20世紀70年代首次提出自我調節(jié)學習的概念。自我調節(jié)學習（self-regulated learning，簡稱SRL）是指學習者為了順利完成學習任務、獲得滿意的學習效果，主動調控自身認知、動機和行為的過程，它也可以被視為一種相對穩(wěn)定的能力。在社會認知論中，班杜拉提出了針對人的行為、認知等主體因素以及環(huán)境三者之間構成動態(tài)的交互決定關系，即個體（Personality）、行為（Behavior）、環(huán)境（Environment）的三方互惠決定論的因果模型。齊默爾曼（Zimmerman，1990）在班杜拉的社會學習理論基礎上提出了自我調節(jié)學習的三階段（即計劃階段、行為表現(xiàn)階段與自我反思階段）循環(huán)模式與自我調節(jié)學習的三維模型（見圖1），認為自我調節(jié)學習是由個體、環(huán)境和行為三者互相作用決定的。自我調節(jié)學習過程不僅由個體自身因素影響，還受到環(huán)境與行為過程的影響。[2]學習者需要不斷地監(jiān)控與調節(jié)自己的認知與情感狀態(tài)，運用各種學習策略與方法，創(chuàng)造并利用學習環(huán)境中的物質與社會資源，調整自己的學習行為。

三維模型中的個體因素主要包括學習者的目標設置、自我效能、知識儲備等。環(huán)境因素包括物質性環(huán)境與社會性環(huán)境。行為因素則包括三個互相作用的行為過程，即自我監(jiān)察（self-observation）、自我判斷（self-judgment）和自我反應（self-response）。申克和齊默爾曼（Schunk & Zimmerman，1996，1997）認為，學業(yè)能力的發(fā)展最初源自社會環(huán)境，而后才逐漸轉移到自我方面。[2]學習者在自我調節(jié)學習過程中會因社會影響與自我（個體）影響，將學習的觀察水平（如示范、言語描述）與模仿水平（如社會引導與反饋）內化至自我控制水平（如自我強化、時間管理）與自我調節(jié)水平（如自我效能）。自我調節(jié)學習的發(fā)展水平，可以理解為學習者積極使用適當?shù)膶W習策略，通過個體行為與自我、環(huán)境之間互相作用所形成的行為自我調節(jié)過程與環(huán)境自我調節(jié)過程。

任何人的活動是在一定環(huán)境和條件下進行的，學生的學習活動也是如此。在自我調節(jié)學習過程中，學生的個體因素包括學生的自我期待、自我效能、學習基礎等因素，這些因素能夠作為他們進行學習行為而成為其學習的動力因素。在混合學習環(huán)境中，學生的交互行為（包括師生交互、生生交互以及學生與學習內容之間的交互）既是學生個體的行為過程，也是學生與社會性環(huán)境（如榜樣、同伴）相互作用的體現(xiàn)。對學生來說，學習環(huán)境構成其行為反應的刺激因素，而學生個體也成為學習環(huán)境的一部分。

二、案例研究概況

本研究將齊默爾曼對自我調節(jié)學習的三維分析模型作為研究框架，通過對某高職院校（以下簡稱A校）某專業(yè)不同年級（19級、18級、17級）的學生進行線上訪談，借助Nvivo11軟件對訪談數(shù)據(jù)進行分析，從而揭示學生在混合學習環(huán)境中的自我調節(jié)學習的影響因素、策略調整過程與行為偏好。

1.研究對象與內容

由于不同年級學生的認知程度、現(xiàn)階段接受的課程類型及面臨的學業(yè)壓力均有所不同，考慮到樣本的多樣化，保證研究的客觀性，本文以某高職院校某專業(yè)不同年級的34名學生為訪談對象，具體情況如表1所示。隨著訪談工作的深入，最終確定對其中一部分學生（即8名19級新生）進行跟蹤訪談。19級新生于2019年9月入校至今，大部分新生已基本適應大學學習生活，其自我調節(jié)學習過程值得關注。

本研究中的訪談內容分為三個部分。一是圍繞混合學習現(xiàn)狀對34名學生進行訪談（第1周①）;二是圍繞“學習目標”、“學習環(huán)境”、“學習適應情況”、“學習效果”與“學習策略”對其中8名19級新生進行二次訪談（第2周）;三是對二次訪談的8名學生進行追蹤訪談（第5周）并進行對比梳理，主要了解學生在學習過程中的自我調整、效果評價以及反思情況。以上訪談均為半結構式訪談，以線上個別訪談的形式進行。

2.編碼概況

依據(jù)自我調節(jié)學習理論的三維分析模型，借助Nvivo11軟件對以上訪談內容進行文本分析。在建立代碼過程中，采用預定式的歸納編碼，圍繞個體（自我）、行為、環(huán)境以及自我調節(jié)學習策略四個方面得出相應的自由節(jié)點與樹狀節(jié)點。[3]例如，將“自我監(jiān)督、自我督促、定鬧鐘提醒自己”歸納至“自我監(jiān)察”，將“自我評估”與“同伴比較”歸納至“自我判斷”，具體如表2所示。

三、數(shù)據(jù)分析與結果

1.節(jié)點相關性分析

采用Nvivo11對“個體”、“行為”與“環(huán)境”三個維度的樹狀節(jié)點進行Pearson相關系數(shù)分析，以此梳理訪談學生的自我調節(jié)學習過程中三個維度之間的相互作用。Pearson相關系數(shù)位于0.6～0.8之間表示強相關，位于0.4～0.6之間則表示中等程度相關，具體如表3所示。例如，個體維度的自我效能與行為維度的自我判斷之間的Pearson相關系數(shù)為0.661097，表明兩者之間為強相關;而自我效能與環(huán)境維度的社會性環(huán)境之間的Pearson相關系數(shù)為0.414995，則表明兩者之間為中等程度相關。以此類推。

（1）個體維度。該維度的數(shù)據(jù)分析具體圍繞目標設置、知識儲備、自我效能三方面展開，詳見表4。從表4可以看出，受訪學生均具備積極的學習動機，在一定程度上能夠發(fā)揮自身主觀能動性。他們的學習態(tài)度較為端正，有一定的規(guī)劃意識，部分學生會為自己擬定長期目標（如專轉本）、學期目標（如期末復習）或近期目標（如本月的學習計劃）。這一結論從自我效能與目標設置之間存在相關性（Pearson相關系數(shù)為0.447641）可以得到驗證。

由表3亦可見，自我效能（self-efficacy）對學生個體、學生行為與環(huán)境的影響均較為明顯。自我效能是指人們對自身完成既定行為目標所需行動過程的組織和執(zhí)行能力的判斷。[4]在本研究中，作為影響個體努力程度和行為持久性的一個重要因素，受訪學生的自我效能對其自我判斷（Pearson相關系數(shù)為0.661097）、自我監(jiān)察（Pearson相關系數(shù)為0.50373）與自我反應（Pearson相關系數(shù)為0.46015）行為呈現(xiàn)不同程度的相關性，在學生個體與社會性環(huán)境進行互動時也發(fā)生一定影響作用。

（2）行為維度。通過梳理行為維度的參考點與覆蓋率情況可以發(fā)現(xiàn)，受訪學生的學習行為集中偏向自我監(jiān)察（包括自我監(jiān)督、自我觀察），如提醒自己注意力集中、在使用電子設備時注意自我監(jiān)控等。但并未重視與落實自我判斷（如自我評估、同伴比較）與自我反應（如自我獎懲）等行為，未能較好地實現(xiàn)學習的自我反饋。因此，學習狀態(tài)往往停留于淺層加工階段，難以企及深度學習。詳見表5。

自我判斷是指學習者將當前的學習現(xiàn)狀與自己的目標相比較的過程。判斷的標準可以分為絕對標準（如英語測驗要考到90分）與常模標準（與上學期比較、與成績相當?shù)耐瑢W比較）。當然，不同的判斷標準也會導致學習者不同程度的自我反應，出現(xiàn)如 “點杯奶茶獎勵自己”（滿意）或卸載游戲App（失望）等獎懲行為。

（3）環(huán)境維度。由于身處混合學習的物質性環(huán)境，受訪學生對學習環(huán)境（或學習氛圍）的影響作用更為關注。當然，這種對環(huán)境的過分關注也會隨著時間的推移與個體對環(huán)境的適應慢慢減弱。通過表6可以看出，受訪學生在混合學習環(huán)境中對教師的依賴感增強，參考點數(shù)量為56，覆蓋率達30.91%。同時，學生會在與教師互動不充分的情況下，自覺增加自身與學習資源（如教學視頻、教學App、教師課件等）互動的機會，甚至超過了同伴（同學）互動。

2.自我調節(jié)學習中的策略調整過程

在自我調節(jié)學習過程中，學習者會運用認知調節(jié)策略和動機策略來促進自己的學習，選擇適合自己的學習方法，建構和創(chuàng)造有利于自己學習環(huán)境的過程。[5]受訪學生因其積極的學習動機、端正的學習態(tài)度等個體因素與物質性環(huán)境、社會性環(huán)境的環(huán)境因素，能夠通過行為自我調節(jié)策略與環(huán)境自我調節(jié)策略來調整與促進自己的學習狀態(tài)。例如，設置每日學習計劃，堅持做課堂筆記（自我控制）;課間做眼保健操，緩解焦慮情緒（自我調節(jié)）;主動用教學App復習、預習，和同伴一起學習（環(huán)境構建）;與宿舍好友交流學習心得，向父母學習PPT制作（觀察模仿）。具體如表2所示。

結合邁克卡等人[2]（McKeachie，et al.，1990）提出的三種學習策略分類（即認知策略、元認知策略與資源管理策略），利用Nvivo11中的詞頻查詢工具，對追蹤訪談的8名19級新生的三次訪談材料進行詞頻分析，過濾無意義詞組，統(tǒng)計并提取50組高頻詞進行對比（見表7），分析這8名新生在自我調節(jié)學習中的策略調整過程。

在混合教學的首周，受訪學生對自身如何開展混合學習感到新鮮、陌生，訪談過程中，有的學生用了“有趣”、“手忙腳亂”、“懵”、“無奈”等詞來形容自己的體會。同時，學生能夠明顯地體驗到不同類型課程（如理論課與技能課）在開展混合教學過程中的優(yōu)勢與弊端，如英語課的自主學習單起到學習“支架”的作用，舞蹈課的視頻教程不如面授來得直觀、準確。結合表7中的詞頻分析可以看出，在這一階段，學生所采用的學習策略多為認知策略中的復述策略和精細加工策略，例如“記筆記”式的自我強化，往往直接作用于學習材料。

第二周之后，學生對教師的依賴度加強，“老師”一詞的頻次達到65，“同學”、“學?！薄ⅰ白鳂I(yè)”、“時間”等詞組的頻次均有所增加，“自主”一詞的頻次卻由6降為2。究其原因，一方面，是由于任課教師在經歷首周線上教學后的自我反饋而進行了教學策略的調整，如考勤加強、互動增加以及作業(yè)量變動等行為，增強了教師權威及其教學主導作用;另一方面，學生仍然保持著“以教師為中心”的慣性思維，傾向于“他控”多于“自控”，他們的精力往往集中于如何應付任課教師布置的課前預習任務與課后作業(yè)。當然，也能夠看出這一階段的學生在堅持“記筆記”這一基本策略的同時，開始逐步探索自我查測、集中注意、監(jiān)察領會狀態(tài)等自我監(jiān)察策略（屬于元認知策略范疇）的應用。這類策略偏向于輔助性策略，往往用來維持學習者合適的學習心理狀態(tài)。但是，學生并未因此對自我監(jiān)察、自我判斷與自我反應等行為做出及時、積極的自我反饋，即對“我的狀態(tài)如何”、“我的方法是否奏效”、“我還能做些什么”等問題進行深入思考。

進入第五周時，在追蹤訪談的8名新生中，有5名學生對自己目前的學習狀態(tài)感到滿意（其中1人為非常滿意），有3名學生對自己的學習狀態(tài)不滿意（其中1人是5周以來一直不滿意），詳見表8。學生的自我評估，受到學生個體的自我判斷標準、心理抗壓水平以及適應環(huán)境能力的影響。因此，有人會表示“混合學習更有效率”，也有人會表示，“雖然自己制訂了新的學習時間計劃表，但執(zhí)行起來并不理想，還需要進一步調整，所以對自己的現(xiàn)狀不滿意” 。

回到表7中的詞頻分析，第三次訪談材料中的詞頻最高的詞組為“方法”（頻次為10），“狀態(tài)”、“筆記”、“調整”等詞緊隨其后，而“老師”一詞的頻次降為6。足見，受訪學生開始逐漸意識到學習行為的自我觀察、自我反饋的必要性，自覺開始摸索適應居家學習環(huán)境的科學方法，開始運用時間管理策略（建立時間計劃表）、學習環(huán)境管理策略（尋找安靜的場所上課學習）、努力狀態(tài)管理策略（對成功或失敗的合理歸因、自我堅持）、社會支持管理策略（尋求同伴互動、向家人咨詢）等一系列資源管理策略，來實現(xiàn)行為自我調節(jié)（行為與個體相互作用）、環(huán)境自我調節(jié)（行為作用于環(huán)境）與個體內部自我調節(jié)。

3.自我調節(jié)學習的行為趨勢分析

作為情報分析的基本形式，趨勢分析是對未來情況、環(huán)境變化、發(fā)展狀況等趨勢的預測及分析。[6]同理，據(jù)此對學生的學習行為進行趨勢分析，能對學生后期學習的自我調控與完善起到一定指導作用。

通過Nvivo11對案例數(shù)據(jù)的樹狀節(jié)點進行矩陣分析，形成受訪學生的自我調節(jié)學習行為識別趨勢圖。表8中，行列交叉部分代表著不同影響因素之間的相互作用。數(shù)值的大小可以反映出學生在自身、行為與環(huán)境三個維度之間相互作用的成熟度，也可以理解為學生自我調節(jié)學習的行為偏好。例如，3行“自我效能”與E列“自我監(jiān)察”交叉部分的數(shù)值為10，與F列“自我判斷”交叉部分的數(shù)值為11，表明學生能夠發(fā)揮個體的自我效能進行自我監(jiān)察與自我判斷。他們能夠意識到自主與自控在混合學習環(huán)境中的重要性，并習慣性地將自己的學習現(xiàn)狀與以往的學習狀態(tài)進行比較、評估。1行“目標設置”與C列“自我效能”交叉部分的數(shù)值為4，表示學生在學習過程中的目標導向觀念已有所體現(xiàn)，并為自己制定階段學習目標。但學生并未將個體的自我效能充分激活，在如何發(fā)揮自身內驅力方面還不夠成熟。7行的“社會性環(huán)境”與F列的“自我判斷”交叉部分的數(shù)值為1，可見學生普遍忽略了社會性環(huán)境對個體行為的反饋作用，如榜樣示范、同伴互動對自我判斷的積極影響，表明學生在社會性互動行為及其自我反饋方面還存在不足與欠缺。

四、策略與建議

數(shù)字化時代為自我調節(jié)學習帶來新契機，學習管理系統(tǒng)、網絡學習云平臺等為自我調節(jié)學習環(huán)境創(chuàng)設、學習資源選擇、學習同伴交互提供依托，各類教育數(shù)據(jù)的收集、分析也為教師把握學生的學習效果與學習行為提供技術支持。[7]本研究以自我調節(jié)學習理論的三維模型為分析框架，借助Nvivo11軟件對訪談數(shù)據(jù)進行Pearson相關系數(shù)分析、詞頻分析、節(jié)點矩陣分析等實證研究，剖析學生在自我調節(jié)學習過程中的三維互動作用，揭示學生在混合學習環(huán)境中自我調節(jié)學習的策略調整過程與學習行為偏好。目的是為學生提供精準的教學引導，維持較為穩(wěn)定的自我調節(jié)學習能力，提升學習效果。通過以上研究結論，現(xiàn)從學生與教師兩個角度提出以下策略與建議。

1.學生角度

（1）階段性地關注自我反饋，維持學習狀態(tài)的自我調適

自我反饋是實現(xiàn)自我調節(jié)學習的重要路徑。學習者可以利用學習互動行為得到外部反饋信息與內部反饋信息，反饋回路如圖1所示。外部反饋信息來自學習環(huán)境，而內部反饋信息來自學習者對自己學習過程及生成產品的監(jiān)察，是學習者實現(xiàn)行為自我調節(jié)與內部自我調節(jié)的重要路徑。[8]本研究中，學生在自我調節(jié)學習過程中，能夠通過師生互動、同伴互動發(fā)揮個體與社會性環(huán)境的互動作用，較為及時地獲得外部反饋。在此基礎上，學習者應階段性地（即計劃階段、行為表現(xiàn)階段與自我反思階段）關注自我的內部反饋，從而維持自我效能的發(fā)揮與自我調節(jié)學習的狀態(tài)。

（2）合理應用自我調節(jié)學習策略，協(xié)調“自控”與 “他控”的關系

自我調節(jié)學習并不是依賴絕對的“自控”或“他控”得以持續(xù)?！白钥亍奔仁菍W習者實施自我監(jiān)察的表現(xiàn)，也是學習者應用自我調節(jié)學習策略的體現(xiàn);“他控”能夠實現(xiàn)個體與社會性環(huán)境的基本互動。例如，在自我調節(jié)學習的計劃階段，學習者通常傾向于復述、精細加工等認知策略。進入到行為表現(xiàn)階段，根據(jù)自身學習進程與領會程度，會逐步應用元認知策略（自我計劃、自我監(jiān)察等）和資源管理策略（時間管理、學習環(huán)境管理、社會支持管理等）。學習策略的應用是學習者發(fā)揮自我調控的行為表現(xiàn)。而在適應學習的過程中，師生之間的互動能夠讓學習者在教師或學習支架的幫助下充分發(fā)揮潛能，達到其能夠達到的水平并獲取管理學習的能力，從而逐步撤去支架，即借“他控”之力逐漸實現(xiàn)“自控”。[9]因此，發(fā)揮自我效能的關鍵點在于學習者在自我調節(jié)學習過程中是否兼顧 “他控”與“自控”之間的相互作用。

2.教師角度

（1）積極轉變教師角色，發(fā)展教師教學領導力

職業(yè)教育具有職業(yè)性與教育性的跨界特征，但在教學過程中，教師應強化教育性的特征，即回歸教學的本真，注重施教的“智取”與“德化”。[10]教師不應只甘心于做知識的“搬運工”，應強化自身引領者、建構者的角色定位。加強對教學實施過程中關鍵性事件的及時捕捉、正確定位、巧妙引領、知識生成的能力，這種即興應變能力可以理解為施教過程的“智取”之舉;而所謂的“德化”，就是教師在課堂中對發(fā)生在學習過程中因為師生之間、生生之間發(fā)生的復雜關系而產生的課堂倫理問題的敏感與融合。[11]如遵循課堂的文化結構與教學倫理，尊重個體差異，鼓勵成熟的自主與全面的發(fā)展。教師應了解其心理動態(tài)，關注其學習偏好，主動走近學生的生活，引導進行積極的自我認同、自我激勵，并合理調適挫敗感、不確定感等負面心理，營造友好互助、松弛有度的學習環(huán)境，鼓勵并幫助學生實現(xiàn)理想的學習效果。

（2）有效借助學習分析技術，關注學生學習的可持續(xù)性發(fā)展特征

學習作為人類的基本活動，其形態(tài)與過程日益呈現(xiàn)出多樣和復雜的趨勢，但其本質是個體與環(huán)境的互動。[12]由于非認知因素在自我調節(jié)學習中的重要作用，學習者在學習的計劃、行為表現(xiàn)與自我反思三個階段的循環(huán)周期會因人而異。因研究條件受限，本研究的數(shù)據(jù)僅涵蓋受訪學生階段性學習表現(xiàn)。因此，伴隨個體與環(huán)境的互動作用，學習者的學習表現(xiàn)會發(fā)生變化，學習分析數(shù)據(jù)會隨之變化。因此，教師在借助學習分析技術了解學情時，需要考慮學生的可持續(xù)發(fā)展特征，通過提問、設疑、檢測或針對性指導等方式，密切關注其學習狀態(tài)，找準其“最近發(fā)展區(qū)”，從而實現(xiàn)精準施教。

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（編輯：王天鵬）