王向嶺 杜棋東

摘 要：微課是推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學改革的重要載體。然而當前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課實踐應用顯現(xiàn)并不樂觀的教育生態(tài)：課程的目標定位與價值取向不明確，課程的廣度、寬度和深度把握不準，主要表征為有效教學忽視育人過程設計、教育意圖忽視學習時間分配、視頻載體難以持續(xù)更新開發(fā)、教學互動忽視教學內容生成等。設計思維是人的知能系統(tǒng)的重要構件，是運用思維方法、創(chuàng)新路徑最終實現(xiàn)設計、解決問題的過程。文章分析了融入設計思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的內涵，嘗試性地建構了人本性教學應用與生成性創(chuàng)新驅動相結合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課建設模式，并闡述了具體應用案例。

關鍵詞：設計思維;創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育;微課

中圖分類號：G434? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1673-8454（2020）24-0043-06

近年來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育備受政府、學界和產(chǎn)業(yè)界的高度關注，已成為推進高校教育改革和提升教育質量的重要途徑。2015年，《國務院辦公廳關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》提出，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要“面向全體，分類施教、結合專業(yè)、強化時間，促進學生全面發(fā)展”，要“豐富課程、創(chuàng)新教法、推進教學”，要“加快創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育優(yōu)質課程信息化建設”。在此政策背景下，高校對如何利用信息化手段推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育普遍形成共識，主要途徑是通過購置或自主開發(fā)，推出一批創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視頻公開課、微課等信息化課程。

然而，隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在線開放課程的逐漸推廣應用，暴露出以下一些問題：從顯性角度來說，課程的廣度、寬度和深度把握不準。從隱性角度來說，課程的價值取向與目標定位不明確。為解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在線開放課程建設過程中的問題，本文選取微課類型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在線開放課程為研究內容，融入設計思維方法，從內涵、模式與建設三個方面展開研究。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的應用瓶頸

1.有效教學：忽視育人過程設計

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的有效教學，一方面，能為學習者提供個性化學習需求，刺激學習者的學習欲望;另一方面，卻慢慢步入技術取向的誤區(qū)，誤區(qū)表征為以教師為中心，靜態(tài)的教學資源，固化的教學過程，片面追求數(shù)字媒體技術，企圖通過最少的教學投入產(chǎn)出較大的教學效益，這顯然偏離有效教學的初衷。

技術能夠提高教學效率，但是不能把技術和效率當作有效教學的全部意義，從而忽視了有效教學的育人價值[1]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的有效教學內容，必須超越技術，堅持人本取向，以學習者的完整生命為基礎，涵養(yǎng)核心素養(yǎng)，發(fā)揮學習者主體性，開發(fā)學習者的潛能，引導學習者深度學習，拓展創(chuàng)新思維，促進學習者高階思維能力發(fā)展，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識內化成精氣神、外化成真才干。

2.教育意圖：忽視學習時間分配

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育從根本上來說是一種人格教育，從而也是通識教育，屬于專業(yè)教育，而重心則是能力教育[2]?，F(xiàn)在大部分高校購買創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)在線視頻課程資源，讓學習者在線觀看視頻自主學習，這就要求創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課涉及的綜合知識面要廣，學科知識范圍要寬，專業(yè)知識層次要深，同時又要能夠達到培養(yǎng)健康人格、培養(yǎng)創(chuàng)新精神、強化創(chuàng)業(yè)意識、提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的目的。

然而從整體上來看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的知識點繁多，不成體系，廣而不精，寬而不專，缺乏深度，浮于表層，學習者花了大量的時間，學習效果卻不佳，降低了學習的興趣。因此，需要教師在融合各種教學范式的基礎上，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的課程體系進行重新規(guī)劃，達到既不占用學習者更多時間，又能實現(xiàn)多種教育意圖的目的。

3.視頻載體：難以持續(xù)更新開發(fā)

微課視頻具有短小精悍的特征，是在線開放課程的主要載體[3]，其制作涉及教學設計、腳本撰寫、視頻拍攝、視頻剪輯、后期包裝成品等一系列繁雜而精細的工作，這往往需要花費大量的時間與精力。伴隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的建設，特別是微課視頻的建設呈現(xiàn)“大爆發(fā)”狀態(tài)，雙創(chuàng)專業(yè)課、雙創(chuàng)通識課等在線視頻如雨后春筍般地不斷涌現(xiàn)，在學習者學習過程中，慢慢暴露出微課視頻難以持續(xù)更新等問題。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課視頻作為信息技術開發(fā)的產(chǎn)品，融合專業(yè)性與時代性，具有生命周期，只有不斷經(jīng)歷迭代并在迭代中改進，才能夠提高微課視頻的吸引力與競爭力。然而，由于學校制度、教師精力與時間、場地設施等各種主、客觀因素的影響，加上微課視頻制作數(shù)量多，往往導致微課視頻成為一次性產(chǎn)品，不利于學習者后續(xù)學習。

4.教學互動：忽視教學內容生成

微課是時代發(fā)展的產(chǎn)物，已成為當前個性化學習、移動學習、混合式學習和遠程學習不可或缺的有機要素。微課在線學習是一種網(wǎng)絡社交活動，是存在于教師與學習者、學習者與學習者之間的一種對話與交流活動[4]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課圍繞某個知識點的概念、原理、方法或案例進行闡述，這些知識點富含拓展性、話題性、發(fā)散性等因子，學習者結合現(xiàn)實世界，并針對教師預設的任務、場景和問題等內容與教師、其他學習者之間互動交流，提出自己的見解，這些互動過程往往蘊含著獨特的、有價值的生成性資源。教師依據(jù)既定的教學目標、教學內容早已建好預設性資源，在微課學習過程中對教師與學習者、學習者與學習者、學習者與社會成員之間互動產(chǎn)生的生成性資源并未真正重視。缺乏生成性的教學資源，便缺乏感染力、生命力與創(chuàng)新力，這將不利于深度推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學。

二、融入設計思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的內涵分析

1.設計思維的內涵

“設計思維”（Design Thinking）這一名詞，初期由赫伯特A·西蒙（Herbert A.Simon）[5][6]提出，他認為設計思維是一種一般性的問題解決過程，通過建立“分析—綜合—評估”模型，最終實現(xiàn)問題的解決。1987年，彼得·羅（Rowe）在其著作《設計思維》中介紹設計思維在建筑設計中的應用，“設計思維”開始被正式使用[7]。其后，設計思維廣泛應用于建筑、工業(yè)、商業(yè)與藝術等領域。直到20世紀末期，設計思維引入教育領域，被學者們理解為是一套方法論體系、一個創(chuàng)造性的過程或是一種能力，為教育系統(tǒng)解決了許多根本問題。

在教育領域，有三種較為常見的設計思維過程模式，分別是斯坦福大學D.School設計思維模式、IDEO設計思維模式和英國設計協(xié)會的雙鉆石模式。本文采用斯坦福大學D.School設計思維模式，其設計思維分成共情（Empathize）、定義（Define）、構想（Ideate）、原型（Prototype）、測試（Test）五個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系[8-10]。具體設計思維過程如圖1所示。

設計思維是一個打破常規(guī)、開拓創(chuàng)新的創(chuàng)造性的過程，其內涵目前尚未有統(tǒng)一的觀點，但可以確定的是其以人為中心的設計核心理念。在教學創(chuàng)新層面，運用設計思維理念對信息化教學從整體上進行設計診斷，明確教育意圖，形成有效的解決方案。在課程教學層面，重視學習者思維發(fā)展，關注真實情景問題解決能力，采用案例式、模塊化等形式開發(fā)課程，將知識點、信息技術與問題解決有機結合，不斷設計與改進多樣化、帶有時代性與現(xiàn)實性的探究性學習任務及資源，促進知識遷移，提高創(chuàng)新應用?？偟膩碚f，設計思維作為人的知能系統(tǒng)的重要構件是生成性的，它倡導通過與現(xiàn)實問題的聯(lián)結來促進學習者完善知能系統(tǒng)，并通過問題的解決過程得到不斷強化[11]，在一定程度上解決了教學過程中忽視人本取向和預設性教學的問題，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課有效應用提供了理論支持。

2.融入設計思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課建設的內涵

融入設計思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課可以從以下幾個方面進行理解：

（1）強調以人為本的價值取向

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的價值取向是指在一定價值觀支配下的對微課資源所進行的有意識開發(fā)和選擇時表現(xiàn)的傾向性[12]，其傾向性存在于微課設計、微課開發(fā)與微課實施的全過程，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程運作的靈魂和方向[13]。融入設計思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課是以學習者為中心，是堅持人本取向的有效教學價值觀的體現(xiàn)。它立足人的生命發(fā)展的高度，不僅僅關注知識，而且關注學習者的人生觀、價值觀和世界觀，促成學習者在知識與技能、情感態(tài)度與三觀目標上的完整發(fā)展，實現(xiàn)學習者生命的自覺發(fā)展。

（2）強調共情（移情理解）的重要性

共情是設計思維的核心環(huán)節(jié)，它要求能夠站在學習者的角度思考問題，關注學習者所關注的事情，理解他們真正的需求，為后面的流程開展奠定現(xiàn)實基礎。學習者的首要需求是能否學習到與當今高速發(fā)展的經(jīng)濟社會相契合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識。社會在發(fā)展，科技在騰飛，相契合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識要求微課知識與時俱進、推陳出新，這對教師來說是一個巨大的考驗。教師應從學習者的角度出發(fā)，樂學習者所樂，憂學習者所憂，在教學過程中有計劃、分步驟地豐富和優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課內容，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課資源動態(tài)更新，提高學習者的學習興趣與動力。

（3）強調商業(yè)思維與創(chuàng)造性思維的共同作用

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課建設過程中，需要指向商業(yè)結果、關注內容分析、解決已定義好問題的商業(yè)思維，也需要指向探索研究、關注創(chuàng)造表達、解決未定義好問題的創(chuàng)造性思維。設計思維融合商業(yè)思維與創(chuàng)造性思維的功能，強調二者的共同作用，如表1所示。

對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課，一方面，要用理性的思維來看待其結構化的知識體系具有一定的邏輯性，講解過程尤其注重知識的分析，其專業(yè)性的特點表示某些技術是不以人的意志為轉移的;另一方面，要用感性的思維來認識其情景化的知識內容具有一定的探究性，能夠引導學習者發(fā)現(xiàn)問題并通過頭腦風暴形成解決方案。另外，課程體系較為復雜的微課要結合現(xiàn)實情況，從課程的綜合知識面、學科知識范圍、專業(yè)知識層次等角度，拓展、簡化以及刪除相關知識內容，明確教育意圖，提高學習者的學習效率。

（4）強調創(chuàng)造生成性的微課資源

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的微課資源包括微視頻、微課件、微習題、微問題等類型，這些資源開發(fā)的主體可以是教師，也可以是學習者。預設性的微課資源是商業(yè)思維引導下的靜態(tài)的、固化的課程資源，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的微課資源之一。而融入設計思維的微課資源，是教師與學習者基于學習過程分析、探索、評價、交流等互動行為產(chǎn)生的具有創(chuàng)造性、時代性的生成性微課資源。這些生成性微課資源集聚著教師與學習者的智慧結晶，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的關鍵性資源，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的生命力所在。

三、融入設計思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的建設模式

基于對融入設計思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課內涵的理解，我們嘗試性地構建融入設計思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課建設與應用模式，如圖2所示。它把設計思維貫穿整個微課建設與具體應用過程中，即把設計思維理念融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的人本性應用與生成性創(chuàng)造過程的各個環(huán)節(jié)，強調人本性應用與生成性創(chuàng)造雙輪迭代驅動。人本性應用是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的基本功能，是育人的根本點，是教師教育意圖與有效教學的邏輯展示。生成性創(chuàng)造是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的必要補充，是育人的聚合點，是學生探索知識與思維表達的重要體現(xiàn)。兩者均具有多樣性、層次性、有序性、相對性等特征，經(jīng)過多輪迭代應用與創(chuàng)造，持續(xù)推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課發(fā)展。

1.設計思維

設計思維在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課建設過程中，各個環(huán)節(jié)迭代反復，起到價值觀引導和方向選擇的作用。在共情階段，一方面，強調教師多角色、多層次、多維度換位思考;另一方面，站在學習者的角度認可學習者的想法，理解學習者真正的需求。在定義階段，強調對共情階段產(chǎn)生的各種想法、思路的信息聚合整理，關注對微課人本性教學應用的邏輯分析與微課生成性創(chuàng)造過程的創(chuàng)造與表達。在構想階段，對要解決的問題進行頭腦風暴，并提出相應的解決方案。在原型階段，將解決方案模型聚合成各個知識點，可視化生成微課資源，其中人本性應用的微課資源著重指向問題的結果，生成性創(chuàng)造的微課資源著重指向探索創(chuàng)造的過程。在測試階段，通過學習應用、觀察、討論、評估等方式跟蹤學習者學習情況，改進、更新微課資源。

2.應用推進：深化互動學習

《項目管理》創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程主要是以學習者在線學習為主，因而深化網(wǎng)絡互動學習極其重要。教師從管理后臺了解每一位學生的學習數(shù)據(jù)，包括學習內容、學習進度、提交的作業(yè)和問題等信息，可以根據(jù)學習者提出的問題，在線交流互動，其他學習者也可以加入，在這個過程中便會產(chǎn)生微問題、微反思等資源。根據(jù)一些微問題，同化或順應成新的微資源。如有學習者提出學校內小型晚會如何進行工作分解比較合適，教師便延伸出一個小組微作業(yè)，即作為一個大型演唱會的管理者，如何對該活動進行工作分解。學習者根據(jù)所學知識內容，進行多人小組討論分析，增強了學生對學習情境的理解，真正達到知識的意義建構。

3.動態(tài)生成：創(chuàng)造新生資源

教師根據(jù)學生網(wǎng)絡學習的數(shù)據(jù)及反饋問題，及時捕捉生成性資源，對已有的微資源進行補充、修改、開發(fā)。關于補充，有學習者提問PERT網(wǎng)絡分析法對于商業(yè)、娛樂活動是否有用，便專門制作了PERT網(wǎng)絡分析法微視頻，包含計算特點、案例分析、主要作用、常用情況等;關于修改，基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的時代性與學生認知的特殊性，每隔一段時間需要對微資源進行不同程度的修改;關于開發(fā)，班級一般分為7個小組，每小組5～7人，教師均給他們下達制作任務，即根據(jù)所學知識點，小組在學期末需提交小組制作的微視頻10個。

《項目管理》創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)微課在校內已經(jīng)開課兩個學年，經(jīng)過4個學期的實踐檢驗與更新迭代，滲透著積極的課程價值取向，教育意圖明確，微課資源不斷豐富，支持個性化學習，突破了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在線學習的應用瓶頸，成為優(yōu)秀的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育校本資源。

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（編輯：李曉萍）