銀珊

摘 要：基于移動終端的英語學習已經(jīng)成為英語教學改革的大趨勢，文章結合移動終端、混合式學習和移動學習的特點，將移動技術融入高職英語口語教學，建立基于移動學習平臺的混合式學習模式，并通過對比實驗、定量分析、問卷調查和訪談，開展教學實驗，收集研究數(shù)據(jù)，探討該教學模式對高職學生職業(yè)英語口語學習的影響以及學生的態(tài)度和意見。研究結果表明，該模式能有效提高學生的口語能力，增強學生的學習動機和學習效能，有助于師生之間形成學習共同體。此外，大多數(shù)學生對這一教學模式持積極態(tài)度，因為它能培養(yǎng)學生的語言技能和綜合素質，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。

關鍵詞：移動終端;混合式學習;移動學習;高職英語口語教學

中圖分類號：G434? ? ? ? 文獻標志碼：B? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2020）24-0055-07

近年來，信息技術的迅猛發(fā)展使教育領域發(fā)生了翻天覆地的變化。移動互聯(lián)技術的普及，促使語言學習從計算機輔助語言學習（CALL）進入移動輔助語言學習（MALL）的階段。移動學習不受時間、空間的限制，學習方式自主靈活，具有強大的外語教學潛能[1]。當它與課堂教學相融合時，能幫助學生有效克服英語學習中產(chǎn)生的挫敗感和焦慮感，提升學習效率。

基于移動學習平臺的混合式移動教學，結合了移動學習（Mobile Learning）和計算機、互聯(lián)網(wǎng)的數(shù)字化學習（E-Learning）的優(yōu)勢，為當前高職英語教學面臨的種種問題提供了新的思路和解決路徑。本研究旨在探索如何基于移動學習平臺構建混合式移動學習模式，并通過實證研究探討其對高職民航職業(yè)英語口語教學的影響。

一、研究背景

1.理論基礎

（1）混合式學習

混合式學習（Blended Learning）的概念早在多年前就已經(jīng)被提出，但直到20世紀90年代末期才完全形成[2]。近年來，混合式學習逐漸受到國際教育技術界的重視。何克抗教授認為，所謂Blended Learning就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-Learning的優(yōu)勢結合起來，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體性的主動性、積極性與創(chuàng)造性[2]。李克東認為，Blended Learning是人們對移動學習（E-Learning）進行反思后出現(xiàn)在教育領域，尤其是教育技術領域中較為流行的一個術語，其主要思想是把面對面教學和在線學習兩種學習模式有機地整合，以達到降低成本、提高效益的一種教學方式[3]。

Driscoll認為混合式學習涉及四種不同的概念：①結合或混合多種網(wǎng)絡化技術以實現(xiàn)某個教育目標;②結合多種教學方法，利用或不利用教學技術產(chǎn)出最佳的教學效果;③將任一形式的教學技術與面對面的教師指導培訓相結合;④將教學技術與實際工作任務相結合，以創(chuàng)造良好的學習和工作效果[4]。

（2）移動輔助英語學習

作為一種新興的學習方式，移動輔助英語學習如今已成為英語語言學習中的一個重要趨勢。不同于計算機網(wǎng)絡化學習，它是移動學習的分支，是指人們借助平板電腦、智能手機等便攜式移動設備，基于個人的興趣愛好，隨時隨地靈活自由地進行英語學習。這種基于移動終端的交互式學習方式，使英語教學從以教師為中心、以知識呈現(xiàn)和內容傳遞為基礎的傳統(tǒng)模式，轉變?yōu)橐詫W生為中心、基于問題和情景的體驗式學習模式。它具有自發(fā)性、便攜性、易聯(lián)性、混合性、交互性和合作性等多重優(yōu)點[5]。移動輔助學習不僅能滿足學習者的學習偏好，也為學習者提供了隨時隨地開展學習的便利[6]。

2.研究問題

大量的研究證明移動輔助英語學習對于英語學習的多個領域都具有積極的支持作用。美國的斯坦福大學、杜克大學和日本的德島大學等都開展了利用移動終端輔助外語教學的研究，利用移動設備進行詞匯、閱讀、聽力和口語教學，用移動技術連接課堂內外進行混合式教學，取得了較好的成效[7]。Griva等人在移動技術支持下基于游戲環(huán)境進行英語教學，通過真實的語言交際，提高學生之間的互動和協(xié)作學習，并取得良好的學習效果[8]。Hwang等人展開的一系列研究表明，在非英語國家基礎教育階段學生的英語學習中，利用移動設備開展混合式學習，學生的聽說讀寫能力均得到較大幅度的提升[9-12]。

目前，國內在這一領域也有不少相關研究。程少云和楊芳的實證研究表明，基于移動終端云班課的SPOC教學模式，可以讓線上線下學習無縫連接，極大地提高了學生的學習能動性和學習成績[13]。陳璇基于微信交互平臺，設計并實踐了以完成課前、課中、課后創(chuàng)造性學習任務為主要目標的大學英語智慧課堂教學模式，發(fā)現(xiàn)這種混合型學習模式對提高學習者的語言水平確有幫助[14]。曹野將基于雨課堂構建的混合式大學英語教學模式應用于翻譯教學之中，發(fā)現(xiàn)學生英語翻譯成績得到顯著提高[15]。王真在融合智能移動終端、混合學習和英語習得的特點和優(yōu)勢后，提出基于移動終端的英語七維混合學習策略，并通過實證研究證明其在教學中具有一定成效[16]。

綜上所述，基于移動終端的混合式英語教學在中國的本土化研究已取得不少成果，研究內容既涉及移動教學軟件和平臺的開發(fā)及設計、教學模式和教學策略設計，也涉及移動技術與語言教學結合后的具體實證研究。雖然諸多研究證明，移動輔助語言學習對英語學習具有積極的促進作用，但針對高職英語口語教學展開的實證研究并不多見。

與本科教育不同的是，高職教育強調通過“做中學”來掌握技能。相應地，高職英語教育的目的并非是讓學生被動地獲取語言知識和專業(yè)知識，而是讓學生通過學習活動和互動協(xié)作，應用新知識完成真實情境中的工作任務，從而培養(yǎng)其語言技能和專業(yè)技能?；谝苿咏K端的混合式學習不僅能拓展學習時空，滿足學生隨時隨地展開語言學習的需求，同時也能創(chuàng)造更具情境性的學習活動和互動方式，給予學生更多的在真實情境中應用語言知識解決問題的機會，提高了學習效率。

雖然基于移動終端的混合式學習應用于高職英語教學大有前途，但也要考慮具體實踐過程中可能出現(xiàn)的將會影響教學效果的問題。例如，高職學生具有學習基礎較差、學習積極性不高、自主學習能力較弱等學習特點，這些因素都可能影響移動學習的實施效果。在教學中應如何根據(jù)學生的學習特點和學習能力，基于移動終端構建適宜高職民航英語口語的混合式教學模式？在具體教學實施過程中該教學模式的效果怎樣，學生對它的反饋如何？這些問題都是本文研究的重點內容。

二、基于移動終端的英語口語混合式教學模式的構建

基于移動終端的英語口語混合式教學模式，突出了以學習者為中心的教學思想，有利于培養(yǎng)學生的自學能力和綜合素養(yǎng)。它也能發(fā)揮教師的主導作用，教師可實時跟進學生的學習全過程，并提供積極有效的監(jiān)管和引導。該模式可分為課前、課中和課后三個階段，以基于移動終端的互動學習平臺為實現(xiàn)手段，構建以教師為主導、以學生為中心的新型教學關系，幫助學生實現(xiàn)知識構建、知識內化和知識延展（見圖1）。

1.課前知識構建

課前，教師在平臺發(fā)布調查問卷，了解學生需求，初步制定學習目標和計劃。隨后通過平臺向學生推送微課視頻、測試、學習網(wǎng)站等學習任務及資源，幫助學生獲取知識，并初步完成知識建構。同時，教師根據(jù)平臺反饋的學生信息，如學習記錄、測試結果等進行學情分析，掌握學生在課前在線學習過程中遇到的問題和困難，進而制定詳細的教學計劃，實現(xiàn)以學定教。學生的任務則是利用移動終端便捷地登錄學習平臺，自行安排學習時間和地點，完成課前學習，同時可通過多種方式與同學進行在線協(xié)作互助學習。

2.課中知識應用

課中，教師著重解決學生在課前學習中遇到的問題和困惑，并通過課堂教學鞏固重難點知識，如語法講解、句型學習等。教師還要根據(jù)單元主題設置教學任務，通過創(chuàng)設情境引導學生進行探究學習和合作學習，掌握并運用知識。在此過程中，教師要發(fā)揮腳手架的作用，實時監(jiān)督學生的學習情況并提供幫助。針對學生的課堂產(chǎn)出，教師要進行及時點評和總結，促進學生實現(xiàn)知識的內化。

移動終端的運用能促進并深化師生及生生之間的互動，讓師生之間形成學習共同體，提高教學效果，如利用平臺開展簽到、投票、隨機點名、直播等各種形式的教學活動能夠活躍課堂氣氛，線上的隨堂檢測能幫助教師實時掌握學生的學習情況，同伴評分則讓學生學會欣賞和評價他人的作品。

3.課后知識拓展

課后學習以知識拓展為目的，教師基于學生課前預習和課堂學習情況進行個性化輔導，發(fā)布個性化作業(yè)。學生進行個性化學習完成作業(yè)，并將作業(yè)上傳至平臺。學生還可以在平臺上欣賞、點評其他同學的作業(yè)。教師及時對學生作業(yè)進行總結和點評，隨后學生可針對教師和同伴點評的內容，與教師和同學展開交流討論，并進行自我反思，從而實現(xiàn)知識的鞏固和提升。

三、基于移動終端的英語口語混合式教學模式的應用及結果分析

1.研究設計

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)絡的迅猛發(fā)展和智能手機的普及，基于移動終端學習平臺的發(fā)展和應用日趨成熟，如超星、云班課、雨課堂等都擁有廣大學習用戶。其中，超星學習通是相對成熟的智慧教學平臺，它能聯(lián)通手機電腦、線上線下等多個終端，不僅擁有強大的教學資源，同時支持多種教學活動和形式，如通知、簽到、分組、討論、抽簽、選人、直播、投票、測試、提問、評分、統(tǒng)計等，通過云端收集并保留大數(shù)據(jù)，有助于教師對學生的在線學習情況和學習結果進行分析，為開展混合式教學提供技術支持。

經(jīng)過努力，本教研團隊建立了以超星學習通為主體的混合式口語教學模式。為了解學生對該混合式移動教學模式的接受情況及其教學效果，研究小組從大一新生中隨機選擇兩個空乘班級，共86名女性學生參與教學實驗。兩個班的所有學生都配有手機，部分學生還配有iPad或者電腦。學生的全國高等學校英語應用能力測試（PRETCO，又稱英語A級測試）成績和實驗前口語測試成績顯示，其英語水平和口語能力總體相當。因此，課題組將兩個班隨機分為實驗班和對照班，每個班學生均為43人。

教學實驗共持續(xù)16周，每周一個學時。兩個班級的口語教學由同一位教師負責，所用教材相同、教學時長一致、教學任務相同。兩個班的學生也都組成學習小組，開展協(xié)作學習。唯一的區(qū)別是實驗班的教學同時使用計算機和移動終端，對照班教學的技術支持來自計算機網(wǎng)絡。在實驗開始前兩周，教師對實驗班的學生進行培訓，幫助學生了解并熟悉如何使用移動學習平臺。

基于移動終端學習平臺的使用，貫穿實驗班課前自主學習、課中有效教學和課后能力拓展三個階段。教師以學習任務驅動學生完成課前、課中和課后的知識輸入和產(chǎn)出，培養(yǎng)學生的記憶、理解、應用、分析等各種認知能力的同步發(fā)展。線上學習通過個人自學、團隊協(xié)作以及師生一對一交互實現(xiàn)，線下教學凸顯學生展示和互動，輔以教師引導和點評，注重打造協(xié)作式、探究式課堂。

對照班使用的是傳統(tǒng)的計算機輔助教學，語言內容是教學的重點，知識的獲取通過理解、重復和記憶來實現(xiàn)。教師將向學生提供大量的學習材料，詳細解釋重難點知識，并設計大量的以模仿為主的口語練習。隨后，學生將利用學到的知識完成對話、角色扮演或訪談等交流任務。在教學評價環(huán)節(jié)，教師對學生作品給出評價和意見，學生不參與評價。

2.數(shù)據(jù)收集

研究采用定量研究和定性研究相結合的方法，對實驗班和對照班進行對比實驗分析，收集數(shù)據(jù)包括英語A級測試成績、口語前后測成績、問卷、訪談等。

實驗前的前測和實驗后的后測由課題組兩位教學經(jīng)驗豐富的教師共同設計實施。兩個測試題目類型相似，但內容不同。學生從10張圖片中隨機抽取一張圖片并對其進行描述，隨后根據(jù)圖片內容回答兩個問題。課題組的全體教師共同制定評分標準，從發(fā)音、準確度、流利度、恰當度、完整度等五個方面對學生的口語能力進行評價，分別為15、30、15、20、20分，總分為100分。學生在口語測試中的表現(xiàn)將被錄成視頻資料。

實驗結束后，課題組對所有實驗班學生進行了問卷調查，了解他們對混合式學習的看法。該調查問卷共設計24個問題，使用從“強烈不同意（1）”到“強烈同意（5）”的五級量表，以探討學生對混合式教學模式的態(tài)度以及該教學模式對學生的學習態(tài)度、學習能力及學習能效的影響。調查前的內在信度檢測顯示問卷的克朗巴哈系數(shù)值為0.98，這說明該問卷的數(shù)據(jù)有效可靠。

一對一半結構性訪談共有三個開放性問題，幫助課題組進一步了解學生對基于移動終端的混合式教學模式的看法以及學生的學習體驗。課題組根據(jù)實驗班學生的英語水平將其分為高、中、低三個等級，每組隨機抽取四名學生接受訪談。

3.實驗結果

（1）調查數(shù)據(jù)分析

我們利用SPSS 23.0軟件對實驗班和對照班學生的英語A級測試成績、口語前測和后測成績分別進行了分析，結果如表1所示。

實驗班和對照班的A級測試成績（F=.318， P=.575>.05）和口語前測成績（F=.376， P=.542>.05）在實驗前沒有顯著差異，證明兩組學生的綜合英語水平和口語能力相當。實驗后，實驗班和對照班的口語成績均有提高，但實驗班的口語成績（M=82.65， SD=7.293）高于對照班的口語成績（M=76.65， SD=9.554），兩者存在顯著差異（F=4.268， P=.042<.05）。由此可見，基于移動終端的混合式教學模式能有效提高學生的口語能力。

為了解該教學模式對學生口語能力變化的具體影響，課題組也對實驗班和對照班口語后測的五個單項成績進行了獨立樣本T檢測，結果見表2。

表2顯示，實驗班和對照班學生在準確度（F=1.496， P=.225>.05）、恰當度（F=.035，P=.853>.05）和完整度（F=1.000，P=.320>.05）三個方面并沒有顯著差異，但是在發(fā)音（F=15.093，P=.000<.05）和流利度（F=9.929，P=.002<.05）方面出現(xiàn)了顯著差異，這一結果在問卷和訪談中也得到進一步證實。

實驗結束后的問卷調查從基于移動終端的混合式教學模式對學生的英語學習態(tài)度、學習能力和學習效果的影響以及學生對該教學模式的滿意度等四個維度進行了綜合調查（見表3）。結果顯示調查總分達到101.002（滿分為120分），得分率84.16%，證明絕大多數(shù)學生對混合式教學模式持積極態(tài)度，學生在此次教學中有較大收獲。通過對混合式教學模式四個維度的逐一檢驗，可以發(fā)現(xiàn)學生在各個維度的滿意度都較高。

在學習態(tài)度維度中，得分最高的題項為第5項“我會按時認真完成平臺測試”（M= 4.064）。大部分學生認為，混合式教學模式要求學生在學習平臺上自主完成觀看微課和視頻、進行測試等學習任務，并直接與課程成績掛鉤，這一舉措激發(fā)了學生學習口語的積極性;同時在課前預習環(huán)節(jié)，學生通過討論學習內容、分享觀點等活動，也能獲得更多的機會與同學和教師交流合作。此外，平臺提供的多種功能和活動也提高了學生的課堂投入度。

學習能力維度中得分最高的題項為第8項“我能夠根據(jù)學習目標和學習內容，規(guī)劃學習進度”（M= 4.235）。大部分學生認為通過本學期的學習，她們學會了如何制定學習計劃和使用恰當?shù)膶W習策略完成自主學習。同時，不僅培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，也學會了如何評價他人。

學習效果維度中得分最高的題項為第12項“我認為利用學習通進行教學有助于改善我的發(fā)音”（M= 4.266）。大部分學生認為她們不僅學習到新的詞匯短語，而且其語言表達能力、人際交往能力都得到提升?；旌鲜浇虒W模式不僅激發(fā)了學生的學習興趣，也提高了她們的學習效果。

在滿意度中得分最高的是第22項“我喜歡這種將學習通和英語課堂教學融合在一起的教學方法”（M= 4.286）。大部分學生都表示對混合式教學模式的效果感到滿意，也贊同并希望教師之后繼續(xù)使用該教學模式。

（2）訪談結果分析

在問卷調查的基礎上，課題組共抽取了12名學生進行一對一訪談，訪談的三個問題如下：①你認為基于手機等移動終端的混合式英語口語教學有何優(yōu)點？②你在本次混合式教學中有何體驗和感受？③你認為混合式教學有哪些不足需要改進？

接受訪談的學生認為混合式教學具有以下優(yōu)點：①手機等移動終端的便攜性讓學習更加靈活自由，它不僅提供了隨時隨地的學習機會，也讓學生能輕松獲得海量的學習資源，同時允許學生采用各種學習方法完成學習，滿足了學生個性化的學習需求;②移動學習平臺創(chuàng)建的平等、自由、和諧的學習環(huán)境，不僅有助于激發(fā)學生的學習熱情，鼓勵自主學習，也為學生提供了更多機會與教師和同伴進行溝通交流，有助于師生互動和生生協(xié)作;③學習平臺和線下課堂中豐富的教學活動為學生提供了真實的應用情境，有助于學生通過應用語言知識逐步構建語言應用能力。

此外，學生還提到了混合式教學帶來的具體改變，如激發(fā)學習興趣、增強學習信心，因為口語學習進步帶來的成就感而更有學習動力，自主學習能力、口語表達能力和團隊協(xié)作能力都得以提高。

然而，學生也列舉出了學習過程中的一些問題和困難，例如：技術支持不夠完善，校園網(wǎng)的覆蓋面不夠完善，有些教室的WiFi信號較弱，需要較長時間才能登錄移動學習平臺;混合式教學模式對自主學習能力要求較高，自律性不強的學生容易被手機等移動終端的娛樂性干擾，較難集中注意力，影響了學習進度和學習效果，希望教師能在自主學習環(huán)節(jié)加強指導和監(jiān)督。訪談中也有一名學生表示不太適應信息技術下的口語教學，感覺學習有壓力。

四、討論與建議

實驗結果顯示，實驗班和對照班經(jīng)過一個學期的學習，在口語能力上都有提高，但相對而言實驗班取得的進步更為顯著，在發(fā)音和流利度兩個方面的提高尤為明顯。我們認為可能造成這一變化的因素如下：

1.學習參與度提高

基于移動終端的混合式教學模式打破了時空限制，學生能夠隨時隨地獲得學習資源和信息，開展學習活動。對照班采用的傳統(tǒng)教學法依賴計算機和課堂教學，學生的學習只能在有限的時空中進行。相反，使用手機等移動終端的混合式教學模式因為其靈活方便的特點，提高了學生的學習積極性和參與度，驅使學生投入更多的時間學習和練習英語。這也合理地解釋了口語后測時，實驗班和對照班學生在發(fā)音和流利度上為何會出現(xiàn)顯著差異。這兩種技能可通過大量的練習在短時間內取得明顯進步。而語言的準確性和恰當性等需要語言知識的長期積累才能發(fā)生質的改變，因此一個學期的教學實驗對其影響并不顯著。

訪談時有學生提到，“利用手機，我可以隨時隨地輕松地登錄平臺學習，以前許多零零碎碎的時間現(xiàn)在都可以用來學習，一段時間下來我發(fā)現(xiàn)還是很有收獲的”。還有學生提到，“來自同學和老師的評價和反饋，讓我更加在乎自己的表現(xiàn)。在提交作品之前，我往往會反復練習多次，力求呈現(xiàn)最好的效果，一段時間以后，我發(fā)現(xiàn)自己的發(fā)音得到改善，英語也說得更加流利。”

2.學習動力提高

混合式教學模式充分考慮到學生的學習興趣、需求和個性，讓學生能靈活地選擇學習方式和學習內容，從而極大地提高了學生的學習動機。在以教師為中心的傳統(tǒng)課堂中，語言技能僅由教師傳授，學生是被動的知識接受者。在新的教學模式下情況卻完全相反，學生自主進行探索學習、發(fā)展語言技能。實驗班學生需要在課前獨立自主地學習生詞和短語，完成相應的學習任務;課堂學習活動側重于目標語言的產(chǎn)出，而不是練習語法規(guī)則和背誦例句;課后拓展任務更加復雜，重在提高學生的能力和綜合素質。當學生能掌控自己的學習時，他們會變得更加主動。

3.合作交流增加

移動學習系統(tǒng)能夠支持教師和學生之間、學生之間在線和離線學習，或面對面課堂活動的互動交流。一些學生提到，他們可以通過移動學習平臺獲得教師的反饋和指導，與同學交流信息、討論課程內容和任務。教學平臺可支持問卷調查、搶答、測驗、直播等多種活動，虛擬交互和現(xiàn)場互動不僅在真實課堂中共存，兩者甚至能互相配合、共同作用，提高了全體學生的課堂學習參與度。例如在課堂活動中，教師可利用學習通隨機挑選學生來回答問題，并不是等著學生主動舉手。由于系統(tǒng)選人的隨機性，任何人都可能被抽中，這也迫使學生在課堂上更加認真專注。訪談中許多學生也提到了現(xiàn)場直播，有學生指出：“直播讓大家在課堂活動中更加關注同伴的表現(xiàn)，因為當你對同學的課堂分享進行評論、點贊或獻花時，你的反饋能馬上顯示在大屏幕上。這種實時互動很有趣，而且你的意見也會被所有人看見，所以會特別認真” 。

4.學習體驗性增強

傳統(tǒng)教學的主要弊端是教與用的分離，而以產(chǎn)出為導向、以任務為驅動的混合式教學模式消除了這一弊端。它提倡做中學，精心設計與日常生活和職場密切相關的任務，幫助學生運用知識解決實際問題。當語言學習處于特定的真實情境中時，學生的學習興趣得以激發(fā)，認知能力得到提升，知識將進一步轉化為技能。

在移動學習平臺的技術支持下，學生甚至可以進一步獲得個性化、真實化的學習體驗，享受英語學習的樂趣。有學生說：“我記得上次學習機艙服務單元時，有一個游戲要求我們把本單元的單詞和機艙上相關設施進行匹配。這個測試很有意思，因為它的設置像一個游戲場景。而且我也想在游戲中拿高分，就反復玩了好幾次去刷分，最終拿了滿分。所以我對這些單詞印象特別深刻，到現(xiàn)在我還記得?！?/p>

5.平臺易于操作

超星學習通易于操作的特點，緩解了學生對利用信息技術學習英語口語的畏懼，讓語言學習變得更加愉快且富有成效。大多數(shù)學生（83.72%）認為它易于使用，更多的學生（86.05%）對此表示贊賞。一些學生在采訪中詳細闡述了這一點。有學生提到，“一開始我很反感使用這個平臺，因為我覺得很麻煩。但是被逼著用了幾次之后，我發(fā)現(xiàn)它和我想象的很不一樣?，F(xiàn)在我越來越喜歡它了，因為我覺得這就是個學習寶庫，里面有大量的學習資源，我隨便一搜都能找到很多有用的資料。它還有很多的功能，比如說我們可以在平臺上發(fā)文字信息，也可以發(fā)語音、圖片、視頻等，還可以在平臺上給老師、同學留言，上傳和下載包括音頻、視頻等在內的各種學習資料，我覺得用這個學習挺有意思的” 。

雖然該教學模式有許多積極之處，但我們也要對學生提到的問題及時采取行動。例如，高校管理部門應加強基礎設施建設，確保WiFi信號能覆蓋全校園，以便學生在使用移動設備時能快速、便捷地登錄系統(tǒng)。同時教師需要重點關注那些自主學習能力和自律性較差的學生，在線上、線下教學過程中積極提供指導，并加強監(jiān)控管理以提高教學效果。

五、結論

綜上所述，本研究為高職院校利用移動信息技術提高學生口語技能的教學改革提供了一些實證依據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)，基于移動終端的混合式教學模式能正向提升學生的口語表現(xiàn)，尤其是學生的發(fā)音及流利度。它能有效地突破時空限制，通過情境創(chuàng)設改變學生的學習態(tài)度，讓其從被動的知識接受者轉變?yōu)榉e極的知識應用者，提高了學生的學習動機和學習效率。大多數(shù)學生對這一教學模式都表示支持和贊同。

由于各種主客觀原因，這項研究也存在一些局限。首先，該研究的研究對象為一小部分女性學生，因此限制了結果的普遍性。其次，實驗只持續(xù)了一個學期，未能有效地觀察和評測學生的學習效果，如果能再進行一個持續(xù)時間較長的實驗，將有助于再次確認研究結果。最后，本研究缺少對學習效果的跟蹤研究。這些局限性應在今后的研究中加以解決。

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（編輯：李曉萍）