摘要：近年來學(xué)習(xí)科學(xué)研究成果已經(jīng)成為教育和教學(xué)改革最重要的方法論，并受到世界各國教育相關(guān)者廣泛關(guān)注和高度重視。筆者帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)翻譯的《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊（第二版）》正是這樣一本為我們展示了學(xué)習(xí)科學(xué)對當(dāng)前以及未來教育改革所擔(dān)負(fù)責(zé)任和解決問題的實(shí)踐指南，它是一部設(shè)計(jì)科學(xué)的指引。本篇評論以教育和教學(xué)改革的新取向、新知識、新方法和新技術(shù)為線索，概括了該手冊令人鼓舞的學(xué)習(xí)科學(xué)研究的最新進(jìn)展，并揭示了基于學(xué)習(xí)科學(xué)開展的教育和教學(xué)改革是問題引發(fā)的研究、數(shù)據(jù)驅(qū)動的決策、知識驅(qū)動的設(shè)計(jì)、技術(shù)驅(qū)動的行動。

關(guān)鍵詞：劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊;教育和教學(xué)改革;設(shè)計(jì)科學(xué);新取向;新技術(shù)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、引言

自從20世紀(jì)50年代心理學(xué)家斯金納出版了《學(xué)習(xí)的科學(xué)與教學(xué)的藝術(shù)》以來，經(jīng)過長達(dá)70年研究與實(shí)踐，學(xué)習(xí)科學(xué)取得了長足的發(fā)展。本評述所介紹的《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊（第二版）》（以下簡稱“手冊”），正是一部反映當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)研究與發(fā)展的最權(quán)威著作。該手冊延續(xù)了著者索耶等人第一版的風(fēng)格，他們致力于研究真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)，并籍此利用這些知識來重新設(shè)計(jì)課堂和其他學(xué)習(xí)環(huán)境，使人們可以更加有效和深入地進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此，它還是一門有關(guān)學(xué)習(xí)實(shí)踐的設(shè)計(jì)科學(xué)，主編索耶稱之為“學(xué)習(xí)的新科學(xué)”。

正如索耶所言，2006年問世的第一版《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》被公認(rèn)為對教學(xué)、學(xué)習(xí)以及教育技術(shù)的創(chuàng)新方法做出了權(quán)威性的介紹，而本手冊更凝聚了學(xué)習(xí)科學(xué)家們的集體智慧，為瀆者提供了該領(lǐng)域最新的研究成果，并就該領(lǐng)域普遍存在的問題提出了可行性建議。本冊著者們一致認(rèn)為，創(chuàng)新的教育系統(tǒng)應(yīng)該采用最好的方式來精心編寫教材、設(shè)計(jì)教育軟件、培育優(yōu)秀教師、組織課堂，并且借助互聯(lián)網(wǎng)來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，以此創(chuàng)造包括課后俱樂部、圖書館、博物館在內(nèi)的高效校內(nèi)外學(xué)習(xí)環(huán)境[1]。

二、學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐的新取向

（一）學(xué)習(xí)科學(xué)的新取向

事實(shí)上，學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展至今天，在世界范圍內(nèi)形成了三種不同研究與實(shí)踐取向：致力于“人腦是如何工作的”腦與神經(jīng)科學(xué)研究、關(guān)于“人是如何學(xué)習(xí)的”認(rèn)知與行為研究及“教育者是如何設(shè)計(jì)的”設(shè)計(jì)科學(xué)實(shí)踐。

第一種取向中，學(xué)習(xí)科學(xué)家通過腦與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究成果理解“人腦是如何工作的”，借此形成系統(tǒng)的理論，并介紹給教育實(shí)踐者，教師們通過應(yīng)用這些理論，開發(fā)更加有效的教學(xué)。第二種取向是將視野放置在更廣泛領(lǐng)域中，將來自于認(rèn)知科學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)、醫(yī)學(xué)、教育學(xué)以及學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域關(guān)于“人是如何學(xué)習(xí)的”研究成果系統(tǒng)化，以更好地將學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究發(fā)現(xiàn)與實(shí)際課堂教學(xué)連接起來，促進(jìn)這些成果轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)。上述兩種取向逐漸形成了兩大研究與實(shí)踐共同體：一是以經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的教育研究機(jī)構(gòu)為主的學(xué)術(shù)團(tuán)體帶領(lǐng)世界范圍內(nèi)的神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、醫(yī)學(xué)和教育學(xué)專家，將這些學(xué)科進(jìn)行融合以形成一套新的話語體系，他們側(cè)重研究學(xué)習(xí)行為的生理和心理機(jī)制如“學(xué)習(xí)腦”與“教學(xué)腦”，并用于指導(dǎo)教育和教學(xué)實(shí)踐[2]。另一個(gè)是以美國教育研究協(xié)會（American Educational ResearchAssociation， AERA）為代表的學(xué)習(xí)科學(xué)研究共同體[3]。上述兩種取向的目標(biāo)是建立一個(gè)描述性、解釋性及預(yù)測人類學(xué)習(xí)行為和發(fā)展的可靠模型與通用理論作為實(shí)踐的指導(dǎo)理論。

《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》的著者們所選擇的是第三種取向。他們從多學(xué)科的歷史交叉點(diǎn)中重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，應(yīng)用學(xué)習(xí)的新科學(xué)和利用新的計(jì)算機(jī)技術(shù)來設(shè)計(jì)有效的課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)環(huán)境，它是一門將研究與實(shí)踐整合起來的“設(shè)計(jì)科學(xué)”，專門為現(xiàn)場學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)。這一取向的目標(biāo)更加務(wù)實(shí)，不是向教師傳輸研究的結(jié)果，再由教師根據(jù)自己的特殊情境開發(fā)教學(xué)，而是基于人是如何學(xué)習(xí)的最新研究成果提供“教育者是如何設(shè)計(jì)的”知識。設(shè)計(jì)科學(xué)的目標(biāo)與解釋性科學(xué)的目標(biāo)不同，它不是為了解釋“世界為何這樣運(yùn)作”，而是為了提供“事情該如何做”的解決方案。所以，立足于學(xué)校特定實(shí)踐的研究和設(shè)計(jì)，是該手冊最主要特色和貢獻(xiàn)。

（二）學(xué)習(xí)的新科學(xué)新在哪

手冊所研究的不是實(shí)驗(yàn)室里的學(xué)習(xí)，而是整個(gè)現(xiàn)實(shí)情境中的學(xué)習(xí)，因此它區(qū)別于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)研究。

首先，研究主題、研究內(nèi)容區(qū)別于早期的學(xué)習(xí)心理學(xué)和教育心理學(xué)。它不但研究基礎(chǔ)問題，也研究應(yīng)用問題。例如，許多認(rèn)知發(fā)展學(xué)研究者都研究過兒童的世界觀，以及兒童的世界觀從學(xué)前時(shí)期到早期學(xué)校教育階段是如何發(fā)展的。這些建立在學(xué)習(xí)科學(xué)研究基礎(chǔ)之上得出認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)知識對于學(xué)校改革是至關(guān)重要的。

其次，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境是本手冊研究的重要產(chǎn)物，但在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境問題上，學(xué)習(xí)的新科學(xué)主張，不僅僅提供教學(xué)技術(shù)，還重視開發(fā)學(xué)習(xí)的新材料。學(xué)習(xí)材料作為學(xué)習(xí)環(huán)境中的一個(gè)重要因素，常常被研究者所忽視。在我國，學(xué)習(xí)材料等同于教材的觀念根深蒂固，然而教材只是對課程標(biāo)準(zhǔn)的演繹，是眾多教學(xué)和學(xué)習(xí)材料中的一種并非全部。關(guān)于如何才能設(shè)計(jì)出使學(xué)生積極和持續(xù)參與的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)活動將成為學(xué)習(xí)資源開發(fā)的主要方向，瀆者可以從第一版《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》中佩珀特的著述中尋找到答案[4]。

另外，區(qū)別于尚克等人的人工智能教與學(xué)應(yīng)用，區(qū)別于腦神經(jīng)科學(xué)的教與學(xué)應(yīng)用的學(xué)習(xí)科學(xué)。早期認(rèn)知科學(xué)研究的一大貢獻(xiàn)在于對知識工作者工作的周密研究。例如，人工智能的研究者們通過對專家的訪談和觀察，希望能用計(jì)算機(jī)程序來復(fù)制這些專家知識。除此之外，尚克的人工智能教育應(yīng)用還包括分布式認(rèn)知、腳本等的研究。同時(shí)，上個(gè)世紀(jì)90年代有關(guān)社會文化、情境認(rèn)知、非正式學(xué)習(xí)、協(xié)作等的研究發(fā)現(xiàn)，除了正規(guī)教育外，幾乎所有的學(xué)習(xí)都發(fā)生在一個(gè)復(fù)雜的社會環(huán)境中，所以，學(xué)習(xí)的新科學(xué)成果不僅局限于實(shí)驗(yàn)室和神經(jīng)科學(xué)研究的結(jié)果，更多的是涉及在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)研究的結(jié)論。

其實(shí)，學(xué)習(xí)的新科學(xué)的理論基礎(chǔ)與認(rèn)知主義和行為主義完全不同，它是建立在建構(gòu)主義理念基礎(chǔ)之上的。這三種理論在指導(dǎo)設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)其原則有很大差異。例如，學(xué)習(xí)科學(xué)指導(dǎo)原則之一是“學(xué)習(xí)總是在原有的知識背景下發(fā)生的”。另外，索耶曾提及：“到20世紀(jì)60年代，社會學(xué)家、心理學(xué)家和人類學(xué)家對‘科學(xué)家們究竟是如何工作的開展了研究發(fā)現(xiàn)，科學(xué)知識并不僅僅是對世界的表述以及其邏輯操作，還包括科學(xué)研究的方法和深層知識的模型，這二者通過解釋性原理聯(lián)結(jié)成為一個(gè)整體性的概念框架”[5]。為此，學(xué)習(xí)的新科學(xué)指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該包含在教師指導(dǎo)下學(xué)生動手開展實(shí)驗(yàn)的社會性互動過程，這也是STEAM學(xué)科學(xué)習(xí)的重要組成部分。

此外，學(xué)習(xí)的新科學(xué)目標(biāo)也與眾不同，它的目標(biāo)之一“就在于確認(rèn)哪種實(shí)踐是適合學(xué)生參與和學(xué)習(xí)的，以及怎樣在不損失這種實(shí)踐專業(yè)性的前提下設(shè)計(jì)出適合學(xué)生年齡階段的學(xué)習(xí)環(huán)境”[6]。因此，教學(xué)或?qū)W習(xí)中，讓學(xué)生重走學(xué)科專家的道路是學(xué)習(xí)科學(xué)家們達(dá)成的廣泛共識，這一道路是真實(shí)科學(xué)實(shí)踐的簡化版本。一個(gè)典型的例子是美國斯蒂文斯理工學(xué)院開展的STEAM教育。該學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)教師是本學(xué)院化工專業(yè)教授，對接下來的項(xiàng)目學(xué)習(xí)的主題和領(lǐng)域具有專長。指導(dǎo)教師事先準(zhǔn)備好了學(xué)生可能需要的知識、工具、材料;為學(xué)生們準(zhǔn)備的材料，取材于日常生活，比如食鹽、蘇打、水等;同時(shí)她了解學(xué)生發(fā)展水平，知道學(xué)生們可能需要哪些知識;學(xué)生們動手制作，能夠設(shè)計(jì)出各種不同的彩色，完美地將科學(xué)（化學(xué)）、工程、數(shù)學(xué)（每一種材料需要的量）、藝術(shù)結(jié)合了起來。在活動中學(xué)生們運(yùn)用知識進(jìn)行設(shè)計(jì)和制作，根據(jù)集體反思和反復(fù)的調(diào)試，設(shè)計(jì)出了更鮮艷的色彩，用知識解決了問題。如果將這類項(xiàng)目系列化、按照認(rèn)知發(fā)展階段并將知識、技能和情感態(tài)度嵌入其中，這一學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)就是學(xué)習(xí)新科學(xué)所追求的目標(biāo)[17]。

值得注意的是，學(xué)習(xí)的新科學(xué)的志向同樣與眾不同，為實(shí)踐而設(shè)計(jì)是它的主要志向，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境是它的主要方向。本手冊的著者們認(rèn)為，有效的學(xué)習(xí)環(huán)境能為學(xué)生積極的知識建構(gòu)提供腳手架。例如，學(xué)習(xí)的外化（表達(dá)）能夠支持學(xué)習(xí)者有效建構(gòu)自身知識。歷史上，外化的作用最早由維果斯基發(fā)現(xiàn)，其后的相關(guān)理論如精致化學(xué)習(xí)理論、同伴互教、相互啟發(fā)學(xué)習(xí)及小組合作學(xué)習(xí)等都證實(shí)了這一結(jié)論。

最后，本手冊回答了為什么需要重新設(shè)計(jì)學(xué)校的問題。實(shí)際上，在19世紀(jì)至20世紀(jì)學(xué)校形成和發(fā)展中，學(xué)校的設(shè)計(jì)者、管理者、教師、學(xué)者、教育學(xué)家們還不了解人是如何學(xué)習(xí)的，而延續(xù)至今的學(xué)校已經(jīng)極不適應(yīng)這一迅猛發(fā)展和復(fù)雜多變的知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代。這其中學(xué)習(xí)科學(xué)手冊也給出了與眾不同的利用計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)新學(xué)校的方法，作為這些方法背后的原則是：信息技術(shù)是工具，而不是媒介，這與現(xiàn)在流行的做法有很大的不同。日本學(xué)者佐藤學(xué)曾指出：“我們探求的不是會使用計(jì)算機(jī)的教育，而是不被計(jì)算機(jī)所‘使用的教育;不是用信息網(wǎng)絡(luò)來構(gòu)建學(xué)校，而是通過計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)來編織人與人的關(guān)系，重新構(gòu)建學(xué)校的公共性與共同性，目標(biāo)指向‘不被科技神話所支配的學(xué)校和社會”[8]。

三、有關(guān)學(xué)習(xí)的新知識

（一）學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)于教育、教學(xué)及學(xué)習(xí)的新認(rèn)知

本手冊的主編基思·索耶在第一版的序言和第一章中概括了學(xué)習(xí)科學(xué)研究群體是來自于心理學(xué)、教育學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、人類學(xué)以及其他學(xué)科專家;而第二版則強(qiáng)調(diào)研究領(lǐng)域已經(jīng)擴(kuò)大到認(rèn)知科學(xué)、教育心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、信息科學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)、教育學(xué)、設(shè)計(jì)研究及教學(xué)設(shè)計(jì)等。

第二版新增的著者均有著廣泛的學(xué)科背景，他們都是來自于不同國家和地區(qū)的著名學(xué)習(xí)科學(xué)研究者，在72名作者中，有47名來白美國，11名來自歐洲，4名來自加拿大，6名來自亞洲，3名來自以色列，1名來自澳大利亞。這與第一版形成了對比，第一版只有5名作者來自美國之外的國家。

這些具有廣泛國際影響和多樣化背景的專家歸納了自從2005年該手冊第一版發(fā)行至2014年第二版問世令人感到鼓舞的學(xué)習(xí)科學(xué)研究最新進(jìn)展。它涵蓋了課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)和教授研究所取得的豐碩成果，并通過設(shè)計(jì)科學(xué)原則，以手冊形式向那些想要了解變革教育和學(xué)校的教育研究者、管理者及教師提供幫助人們學(xué)習(xí)得更加深入和有效學(xué)習(xí)的新方法[9]。

與第一版比較，第二版新增加的“學(xué)習(xí)學(xué)科知識”和“將學(xué)習(xí)科學(xué)研究引入課堂”是全新的，它表明學(xué)習(xí)科學(xué)家越來越重視課堂教學(xué)和學(xué)科知識的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)。這一點(diǎn)與近年來一些主張取消分科教育和忽視課堂中的學(xué)習(xí)與教學(xué)研究觀念大相徑庭。

在學(xué)習(xí)科學(xué)研究領(lǐng)域，對學(xué)科知識學(xué)習(xí)規(guī)律研究最多的就是數(shù)學(xué)，不僅是因?yàn)椤皵?shù)學(xué)被譽(yù)為‘宇宙中唯一通用的語言”[10]，而且從研究方法論角度來說，近年來，心理學(xué)家、數(shù)學(xué)家和數(shù)學(xué)教育家對“兒童是如何學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的”研究結(jié)果表明，由于教與學(xué)“這兩個(gè)過程的聯(lián)系太過于緊密了，因而無法單獨(dú)進(jìn)行研究”[11]，并且不同的認(rèn)識論所采用的教授和學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的方法也不同。如果認(rèn)為數(shù)學(xué)知識是一套由數(shù)學(xué)家建立起來的知識體系，那么學(xué)生既可以通過傳統(tǒng)的接受式知識傳播法來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，也可以是通過學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地建構(gòu)來獲得數(shù)學(xué)知識。但是如果秉持?jǐn)?shù)學(xué)是人類從事的一種數(shù)學(xué)實(shí)踐理念，那么顯然“獲得”途徑是無法形成數(shù)學(xué)知識的，“參與其中”成為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的唯一途徑，教學(xué)觀念也必須從“學(xué)習(xí)是概念的獲得”到“學(xué)習(xí)是活動中參與的發(fā)展”轉(zhuǎn)變。在參與主義下，重走數(shù)學(xué)家道路是一種最為理想的學(xué)與教的途徑，當(dāng)然，這一道路是真實(shí)數(shù)學(xué)知識工作者道路的簡化模型。于是，應(yīng)該選擇哪些、什么樣的道路就成為學(xué)習(xí)科學(xué)研究的重點(diǎn)。

這里提到的“參與其中”，對于學(xué)習(xí)歷史也很重要。我在上中學(xué)時(shí)，歷史課考試經(jīng)常出的題目類似于“陳勝、吳廣是什么時(shí)候、在哪里起義的？”，大部分學(xué)生都會答錯。其實(shí)，這些問題對于理解歷史概念和歷史并不重要，答案差一年、早一天或晚一天無關(guān)緊要，重要的是你應(yīng)該學(xué)會像歷史學(xué)家那樣，知道如何利用史料進(jìn)行推理與論證，開展一系列史學(xué)探究等復(fù)雜的實(shí)踐活動[12]。

“參與其中”還要包括對已經(jīng)建立起來學(xué)習(xí)科學(xué)理論的自我重建。歐美等國曾對應(yīng)用了40年的“以學(xué)習(xí)者為中心”的課堂教學(xué)法效果進(jìn)行評估時(shí)發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)低年級效果很差，其中一個(gè)很重要原因極有可能是教師沒有遵循合作學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)共同體實(shí)踐原則所致。例如，沒有根據(jù)任務(wù)特征進(jìn)行差異分組或給每一個(gè)人分配角色，沒有拆散一個(gè)共同體、再重新建立一個(gè)新共同體，而是組成了一個(gè)團(tuán)體后成員一直保持不變，等等。所以，理論的應(yīng)用不應(yīng)該是“技術(shù)理性”的傳輸方式，而應(yīng)該是教師將“理論與實(shí)踐整合”——在實(shí)踐中自我重建理論。教師也要重走學(xué)科專家的道路。

作為這一問題的回應(yīng)，本手冊第五部分和第六部分聚焦的深層學(xué)習(xí)正是對這一問題的最好闡釋。

（二）深層學(xué)習(xí)和深層知識

在翻譯本手冊第一版時(shí)我們將原文的“DeepLearning”翻譯成“深層學(xué)習(xí)”，以區(qū)別機(jī)器學(xué)習(xí)中的“Deep Learning——深度學(xué)習(xí)”，目的是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)科學(xué)中的深度學(xué)習(xí)與機(jī)器學(xué)習(xí)、教育學(xué)以及其他著者所主張的深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵不同。學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的深層學(xué)習(xí)是指：深入學(xué)習(xí)知識（Learning KnowledgeDeeply），學(xué)習(xí)深層知識（Deep Knowledge）[13]，深入學(xué)習(xí)那些隱含在學(xué)習(xí)事件背后的規(guī)律性的東西，這些規(guī)律性的內(nèi)容就是深層知識。如像科學(xué)家那樣探究原理、法則及模型等。這些規(guī)律性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不但可以促進(jìn)知識的遷移，由此產(chǎn)生理解，而且還是學(xué)習(xí)者感興趣的，這也是科學(xué)家感興趣的，在學(xué)習(xí)科學(xué)中也稱為“有趣問題”。

本手冊介紹了一個(gè)“調(diào)查紅松鼠的數(shù)量與氣候之間關(guān)系”的深層學(xué)習(xí)活動案例。這一案例中，學(xué)生們收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)，建立模型，并進(jìn)行預(yù)測[14]。其實(shí)，除這種跨學(xué)科的綜合實(shí)踐活動外，學(xué)科教學(xué)中也可開展深層學(xué)習(xí)。例如，在我國著名小學(xué)數(shù)學(xué)教師華應(yīng)龍老師所講授的《簡易方程》的學(xué)科教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生首先復(fù)習(xí)等式、不等式、含有未知數(shù)的等式和不等式，學(xué)生進(jìn)一步在教師引導(dǎo)下從上述復(fù)習(xí)的式子中分類，找出含有相同屬性（特征）的式子。這之中有一類是含有未知數(shù)的等式。教師問：“像這樣，既是等式，又是含有字母的式子，我們可以給他定義個(gè)概念，叫什么？”學(xué)生答：“等未式”，教師笑了：“他創(chuàng)造了一個(gè)詞”，并接著說：“他不叫‘等未式，叫方程”。這之中，在教師引導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)含有相同屬性這一標(biāo)準(zhǔn)歸納出了方程。在心理學(xué)中，關(guān)于概念表征是指：表現(xiàn)一個(gè)范疇的心理結(jié)構(gòu)叫做概念，在數(shù)學(xué)上叫做“集合”。概念或集合就是該教學(xué)中學(xué)習(xí)的深層知識模型，你可以用這一模型去預(yù)測很多相同的事物。所以學(xué)生在此既學(xué)到了“簡易方程”的知識，也通過深層學(xué)習(xí)學(xué)會“概念形成”這一過程性知識，它是深層知識。

從上面2個(gè)案例我們可以看到，這樣的教與學(xué)活動設(shè)計(jì)是按照知識工作者在建構(gòu)知識時(shí)探索過程和利用建構(gòu)的模型知識進(jìn)行預(yù)測的過程，同時(shí)，這一過程遵循了知識模型的內(nèi)在結(jié)構(gòu)或知識形成的內(nèi)在邏輯。所以，這一設(shè)計(jì)體現(xiàn)了設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)和假設(shè)的精準(zhǔn)協(xié)調(diào)，凸顯了所采用的方法與技術(shù)是與這一結(jié)構(gòu)和邏輯高度一致性，這就是“貫一設(shè)計(jì)”，該設(shè)計(jì)知識是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識。

關(guān)于深層學(xué)習(xí)，不同的領(lǐng)域有著不同的關(guān)注點(diǎn)和表述。如心理學(xué)主要關(guān)注于心理構(gòu)念和心理活動，其對深層學(xué)習(xí)界定是“超越以往經(jīng)驗(yàn)束縛，以新穎方式來行動和思考的認(rèn)知加工過程，它導(dǎo)致先前知識修正的學(xué)習(xí)”[15]。而在機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域的專家則從心理學(xué)關(guān)于人的概念形成過程研究中得到啟發(fā)，模仿人的概念形成過程提出了：“深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)樣本數(shù)據(jù)的內(nèi)在規(guī)律和表示層次，由此可將深度學(xué)習(xí)理解為進(jìn)行‘特征學(xué)習(xí)或‘表征學(xué)習(xí)”;“通過多層處理，逐漸將初始的‘低層特征表示轉(zhuǎn)化為‘高層特征表示后，用‘簡單模型即可完成復(fù)雜的分類等學(xué)習(xí)任務(wù)”[16]。在教育學(xué)領(lǐng)域，關(guān)于深層學(xué)習(xí)有眾多的理解。日本文部科學(xué)省的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中指出“在學(xué)習(xí)、活用、探究的學(xué)習(xí)過程中，根據(jù)各學(xué)科特性激活思維，進(jìn)行知識的融會貫通、深入理解、明辨信息價(jià)值，發(fā)現(xiàn)并解決問題，根據(jù)自我思考進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)造”;日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，“把現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容，與過去的經(jīng)驗(yàn)、知識建立關(guān)聯(lián)，探究其背后隱藏的原理、法則、不斷地檢驗(yàn)正偽、并導(dǎo)出結(jié)論”是深層學(xué)習(xí);我國教育科學(xué)研究者則從學(xué)習(xí)過程角度歸納了深層學(xué)習(xí)是“從已有知識出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生模擬地、簡約地經(jīng)歷知識探索、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的‘典型過程;把握學(xué)科本質(zhì)”[17]。

另一個(gè)值得注意的新知識是上面提到的教與學(xué)的不可分割性。最近研究關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段中，教學(xué)起到了關(guān)鍵作用。在皮亞杰理論中，兒童是依靠自己，通過發(fā)展，對一個(gè)概念逐漸從具體到抽象間的幾個(gè)發(fā)展階段間轉(zhuǎn)換，而范希爾進(jìn)一步通過研究證實(shí)“兒童概念的轉(zhuǎn)換與發(fā)展更多的是源白于教師的教學(xué)，而非學(xué)生自己獨(dú)立的建構(gòu)”，并且，他認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生從一個(gè)水平向另一個(gè)水平轉(zhuǎn)變時(shí)，其標(biāo)志首先在語言上表現(xiàn)出來，因此他主張，學(xué)習(xí)就像對話中的轉(zhuǎn)變，該觀點(diǎn)也彰顯了學(xué)習(xí)的社會性這一要素[18]。換言之，教學(xué)和以語言為中介的互動，才是導(dǎo)致學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展的根本原因。作者將這些關(guān)乎學(xué)生深層學(xué)習(xí)和概念轉(zhuǎn)變的根本性理解在本手冊第十六章做了詳細(xì)的論述。

（三）學(xué)習(xí)就是概念轉(zhuǎn)變

上述心理學(xué)家關(guān)于深層學(xué)習(xí)的界定中指出了深層學(xué)習(xí)會導(dǎo)致對先前知識的修改，這意味著學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變。

關(guān)于學(xué)生的“概念轉(zhuǎn)變”已經(jīng)開展了近50年的系統(tǒng)化研究，在歐美各國和亞洲一些教育發(fā)達(dá)國家，基礎(chǔ)教育和教學(xué)中也有近30年的實(shí)踐，但在我國基礎(chǔ)教育中沒有得到足夠的重視。就其重要性而言，概念轉(zhuǎn)變非常準(zhǔn)確地表達(dá)了學(xué)生們在數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科學(xué)習(xí)和教學(xué)中遇到的困難和教師教學(xué)的根本出發(fā)點(diǎn)。因此，教師只有將教學(xué)置于學(xué)生原有（前）概念基礎(chǔ)上才會有效。正如本手冊著者之一的迪塞薩（DiSessa）所說：“學(xué)生并不是等待被灌輸?shù)目杖萜?。他們在上課之前，就對現(xiàn)實(shí)世界如何運(yùn)轉(zhuǎn)有先人之見;這些先見中的一部分是基本正確的，而另一部分則是迷思概念。兒童的最佳學(xué)習(xí)方式是在先前知識的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)環(huán)境，然后開展學(xué)習(xí)”[19]。假如教師的教學(xué)沒有針對學(xué)生們的前概念，沒有涉及到學(xué)生特殊先前知識，那么教學(xué)后，學(xué)生的迷思概念依然存在他的頭腦中，并且與特定情境聯(lián)系在一起。為此，教學(xué)不再是按照教材和既定計(jì)劃的講授，而是需要教師在上課前對以往迷思概念和該學(xué)習(xí)者（需求）進(jìn)行分析;在課堂上，還要與學(xué)生進(jìn)行對話，籍此把握沒有在課前預(yù)測到的特定迷思概念，也即了解學(xué)生的疑惑，解決疑惑;就這樣，教學(xué)中可能需要隨時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃;教學(xué)后，反思上述教學(xué)過程，記錄這些教學(xué)事件并與同僚分享這些知識。由此關(guān)于教學(xué)我們獲得了一個(gè)與此前教學(xué)不同的含義：教學(xué)必須建立學(xué)生先前知識和基于早期學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)的預(yù)測基礎(chǔ)上，教學(xué)中還要經(jīng)常性地以語言為中介與學(xué)生進(jìn)行互動?；谶@些知識設(shè)計(jì)的教學(xué)才會保證從根本上有效地解決學(xué)生的迷思概念或疑惑。所以，“概念轉(zhuǎn)變”中的“轉(zhuǎn)變”一詞非常精準(zhǔn)地表達(dá)了科學(xué)科（如物理、化學(xué)、生物、地理等）教學(xué)工作重點(diǎn)——從錯誤概念出發(fā)，轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念。這就是索耶再一次保留了第5章內(nèi)容的用意所在。

再者，概念轉(zhuǎn)變研究對學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)實(shí)踐的另一個(gè)重要啟示和貢獻(xiàn)是，在教師指導(dǎo)下、與朋輩在一起學(xué)及通過語言交流的重要性。正是語言交流使得學(xué)生們產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，引發(fā)了進(jìn)一步學(xué)習(xí)。這一結(jié)論與皮亞杰的理論不同，學(xué)生不會白發(fā)地在兩個(gè)或多個(gè)認(rèn)知發(fā)展水平間進(jìn)行自我建構(gòu)式的轉(zhuǎn)變，相反，它是在教師教學(xué)的前提下才發(fā)生了轉(zhuǎn)變。因此，教學(xué)是促進(jìn)這一轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素。從我國教與學(xué)文化的角度來說，是教師引導(dǎo)發(fā)揮了作用。正如上述華應(yīng)龍老師的教學(xué)那樣，教師是建構(gòu)這個(gè)概念教學(xué)過程的設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)起始至終的引導(dǎo)者，在這一活動中，教師始終一步一步（環(huán)節(jié)）的引導(dǎo)著學(xué)生往前走，解決每一步（環(huán)節(jié)）問題。最終，教師和全體同學(xué)共同建構(gòu)一個(gè)概念。筆者把它稱為“教師引導(dǎo)下的知識建構(gòu)”學(xué)習(xí)，其代表了我國教學(xué)文化和實(shí)踐模式的特色。而從西方的教學(xué)文化和模式來看，教師是學(xué)習(xí)的輔助者，整個(gè)概念建構(gòu)過程和思路是學(xué)生同伴或小組成員建立起來的，教師只是在學(xué)生遇到問題時(shí)才介入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程幫助學(xué)生解決問題，之后，教師便退出這一過程。

事實(shí)上，西方的教與學(xué)理論同樣十分重視教師的重要作用，如伊瑞萬格在20世紀(jì)70年代就指出“數(shù)學(xué)教育研究必須承認(rèn)教師在學(xué)習(xí)中的核心作用”;庫伯在2012年再次強(qiáng)調(diào)指出“一對一教學(xué)實(shí)驗(yàn)中交互與課堂上所發(fā)生的教師與多個(gè)學(xué)生的互動存在著質(zhì)的不同，且差異越來越明顯”[20]。這與上個(gè)世紀(jì)90年代以后關(guān)于情境中學(xué)習(xí)的研究結(jié)論正好相反，同時(shí)表明整班教學(xué)的重要性。并且，參與主義方法認(rèn)為個(gè)人的成長起源于“社會層面”，而不是起源于個(gè)人與世界的直接交流，也即學(xué)習(xí)或知識形成是以他人為中介的。因此，同伴的作用和角色異常重要，離開了同伴而獨(dú)學(xué)不是真正學(xué)習(xí)，這正是“獨(dú)學(xué)而無友則孤陋寡聞”。

（四）“如何學(xué)”之后是“學(xué)什么”

教育家杜威曾經(jīng)建議學(xué)校教育應(yīng)該為培養(yǎng)“民主社會的公民”做好準(zhǔn)備。也就是說，學(xué)校除了培養(yǎng)數(shù)學(xué)家、文學(xué)家等專家之外，還應(yīng)該教授成為民主社會公民的基本素養(yǎng)。但基礎(chǔ)教育在這兩方面所設(shè)置的課程和內(nèi)容以及對應(yīng)的教學(xué)方法卻未必能滿足上述訴求。例如，在我國，語文教育專家們長期以來一直爭論著語文教育的“文學(xué)性”和“工具性”及二者擇其一的問題，卻忽視了如何兼顧兩者以達(dá)成平衡的問題，由此而造成的現(xiàn)實(shí)問題是，學(xué)生從小學(xué)到高中大概接受1300學(xué)時(shí)的語文教育，一些大學(xué)生和研究生卻不會學(xué)術(shù)論文的寫作，主要原因是學(xué)校里沒有教授。而歐美一些國家（如美國）將“語文（英語）課”拆分為“閱讀課”和“寫作課”，這樣，寫作課就不單純是為培養(yǎng)詩人、散文和小說家而設(shè)計(jì)，還為培養(yǎng)科學(xué)、工程、技術(shù)、數(shù)學(xué)家而設(shè)計(jì)，其重點(diǎn)是教授這些學(xué)科的寫作技巧。這樣設(shè)計(jì)課程所基于的假設(shè)是：“寫作知識與閱讀知識在不同體裁或任務(wù)中具有差異性”[21]，會寫散文的人，不一定會寫科學(xué)論文。因此，撰寫科學(xué)、工程、技術(shù)、數(shù)學(xué)論文這些任務(wù)特有的知識、認(rèn)知技巧及認(rèn)知能力必須通過學(xué)校教育來教授。正如本手冊第三十四章中所述：大部分文化通過正規(guī)的教育機(jī)構(gòu)教給人們讀寫能力，讀寫能力是大部分學(xué)?？颇拷虒W(xué)的必備條件之一;為這些不同的寫作任務(wù)營造一個(gè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境需要對每種寫作類型所需的專門知識進(jìn)行任務(wù)分析以及任務(wù)分析正確步驟下的明確教育[22]。

相信大部分家長都接受過義務(wù)教育，但我們在日常生活中和大眾傳媒及自媒體上經(jīng)常看到，在遵守城市交通規(guī)則和社會秩序上家長卻不如正在接受教育的孩子，事已至此，解決這一問題需要在學(xué)習(xí)科學(xué)家參與下設(shè)計(jì)“文化學(xué)習(xí)”。而對于學(xué)生，新的一輪課程改革以后接受教育的孩子們有效融入社會所需要的社會技能得到了訓(xùn)練，但這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，我們的課程中還需要對一些促進(jìn)兒童社會性發(fā)展的教育和實(shí)踐增加一些新內(nèi)容和設(shè)計(jì)一些新的學(xué)習(xí)環(huán)境。在日本，兒童通過學(xué)校間食和午餐活動等潛在課程，借助模仿、榜樣及協(xié)作活動，從中學(xué)會了自律和協(xié)調(diào)等社會性技能;通過上學(xué)和放學(xué)“過紅綠燈”和學(xué)校下午的自主性集體活動（如體育項(xiàng)目或各種綜合實(shí)踐活動），兒童們形成了守規(guī)則、助人、同情、援救、堅(jiān)毅、分享、鼓勵、保護(hù)、給予、奉獻(xiàn)、安慰、合作、競爭、援助、鼓舞等等親社會行為。

因此，學(xué)校教育的目標(biāo)如果是培養(yǎng)未來社會的公民，就要基于學(xué)習(xí)科學(xué)來創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)這些行為的發(fā)展和形成，這正是以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境為本的本手冊的專長所在。一句話，學(xué)習(xí)科學(xué)不但關(guān)心如何學(xué)，還關(guān)心學(xué)什么，也即研究如何設(shè)計(jì)教育的新內(nèi)容?，F(xiàn)在，學(xué)習(xí)的新科學(xué)已經(jīng)開發(fā)了上述這些知識和能力的學(xué)習(xí)方法，例如，嵌入特定社群文化，展開文化嵌入式學(xué)習(xí)[23]。所以學(xué)校教育要增加學(xué)習(xí)科學(xué)實(shí)證的有意義的教育內(nèi)容和方法。

（五）學(xué)習(xí)從“概念獲得”到“活動參與”

如上所述，學(xué)習(xí)科學(xué)與眾多教育改革領(lǐng)域的不同之處就在于它不僅僅關(guān)注教學(xué)方法問題，還把重點(diǎn)置于學(xué)習(xí)或教學(xué)的內(nèi)容，其中關(guān)注的焦點(diǎn)之一是科學(xué)知識本身。

本手冊著者們強(qiáng)調(diào)，當(dāng)學(xué)校教學(xué)更加關(guān)注“深層知識”的學(xué)習(xí)或教學(xué)時(shí)，學(xué)生學(xué)到的知識更便于在新情境中應(yīng)用和記憶。如何才能學(xué)到深層知識，學(xué)習(xí)科學(xué)家們進(jìn)一步補(bǔ)充道：“學(xué)生如果參與到和學(xué)科專家工作類似日?；顒又校麄兙湍軐W(xué)到更深層的知識”[24]。因此，教學(xué)就是重走學(xué)科專家的道路，以一種可理解的形式參與真實(shí)的學(xué)科實(shí)踐。他們像學(xué)科專家工作一樣來開展學(xué)習(xí)，像“協(xié)商表明、建構(gòu)意義”的知識工作者一樣建構(gòu)知識，而不是被動地接受科學(xué)研究的結(jié)論，這一學(xué)習(xí)才是真正學(xué)習(xí)。所以，學(xué)習(xí)不是基于知識傳輸論的概念獲得，而是基于建構(gòu)主義的活動參與的發(fā)展，必須通過自我建構(gòu)或參與建構(gòu)的過程，才能真正成為自己的知識。

當(dāng)然，學(xué)生并不具備專家一樣的能力。學(xué)習(xí)科學(xué)家所描述的“學(xué)生參與的真實(shí)實(shí)踐”意指與專家實(shí)踐相類似的、真實(shí)的、有意義的及符合學(xué)生思維發(fā)展的簡化版本。所以，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的一個(gè)重要目標(biāo)，就在于確認(rèn)哪種實(shí)踐是適合學(xué)生參與和學(xué)習(xí)的，以及怎樣在不損失這種實(shí)踐專業(yè)性的前提下設(shè)計(jì)出適合學(xué)生年齡階段的學(xué)習(xí)環(huán)境。這一問題的解決對理解下面焦點(diǎn)問題具有幫助。

近幾年，關(guān)于芬蘭課程改革的新聞成為了輿論的焦點(diǎn)，大家議論的中心問題是芬蘭將改變現(xiàn)有單科課程為合科課程。這一觀點(diǎn)被擴(kuò)展到了STEAM教育領(lǐng)域，被視作取消分科、建立綜合科的實(shí)踐典范。但事實(shí)是，這是一種大眾迷思。這一迷思是來自2015年3月21日英國《獨(dú)立報(bào)》發(fā)布的一篇題為《芬蘭學(xué)校：隨著國家的教育改革，科目將被拋棄，以“主題取而代之”》的報(bào)道。文中指出，芬蘭將拋棄傳統(tǒng)學(xué)科科目，后來由芬蘭的教育部長出面，親自做出糾正和否定，并且解釋了家長們對是否將取消閱讀、寫作、數(shù)學(xué)單科課程擔(dān)憂。

實(shí)際上，芬蘭課程與美國、日本、中國的課程一樣，只是強(qiáng)調(diào)了需要開展一些跨學(xué)科的綜合實(shí)踐活動而已。一個(gè)可能的解決方案是，各個(gè)學(xué)科學(xué)習(xí)之后，需要一個(gè)跨學(xué)科整合的活動，在一個(gè)主題下，統(tǒng)整相關(guān)的獨(dú)立的知識體系。也就是說，無論你如何強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)問，學(xué)習(xí)都是按照順序進(jìn)行的。例如，在一個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，先學(xué)習(xí)太陽系、然后再學(xué)習(xí)光合作用、最后再學(xué)習(xí)力與運(yùn)動。你不可能同時(shí)學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。很多研究證據(jù)證實(shí)了絕大多數(shù)有所成就的專家，他們首先是一個(gè)特定領(lǐng)域的專才，其次才是一位通才——視野寬廣知識淵博涉獵領(lǐng)域眾多的人。例如，上個(gè)世紀(jì)80-90年代心理學(xué)研究中一個(gè)重要的趨勢或主題詞就是“領(lǐng)域特有性”或“任務(wù)特有性”，任務(wù)特有性比領(lǐng)域特有性更加具有限定性?？茖W(xué)家為了解決本學(xué)科問題去尋找其他學(xué)科或相關(guān)研究方法，最后，這個(gè)方法在加入了本學(xué)科知識和背景之后，才創(chuàng)造出一種嶄新的知識。這一事實(shí)的重要啟示是，教師在了解這一結(jié)論和事實(shí)后，要有計(jì)劃合目的地在項(xiàng)目或工作坊學(xué)習(xí)中開展整合學(xué)習(xí)。所以綜合實(shí)踐活動課程非常必要，不能形同虛設(shè)。

在這個(gè)新視角中，科學(xué)知識是情境性的、實(shí)踐性的、通過協(xié)作產(chǎn)生的，不同的方法論和協(xié)商過程產(chǎn)生不同的知識。那么傳統(tǒng)科學(xué)課堂的講授以及菜單式的實(shí)驗(yàn)操作就完全沒有考慮到科學(xué)知識的這些性質(zhì)。以科學(xué)和工程學(xué)知識為例，為什么以獨(dú)自看錄制好的教學(xué)視頻或類似的傳播途徑傳遞的知識是惰性知識、無效知識呢？就是沒有考慮到上述科學(xué)知識的這一廣域視角。

因此，中小學(xué)的科學(xué)、物理、化學(xué)、生物等，大學(xué)的幾百門的理、工、農(nóng)、醫(yī)學(xué)科等，這些以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科怎么可以通過獨(dú)自的看錄制好的教學(xué)視頻來學(xué)習(xí)呢？一些人基于錯誤的認(rèn)識論認(rèn)為，在一些不用開展實(shí)驗(yàn)學(xué)科的學(xué)習(xí)中，自己或一些成人可以通過觀看教學(xué)視頻從中學(xué)習(xí)，這是因?yàn)樵搶W(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了該學(xué)科知識體系使然，然而，以此進(jìn)行推論、錯誤地認(rèn)為中小學(xué)生或大學(xué)生也能夠從中獲益，這是一種大眾迷思。因?yàn)?，處于學(xué)習(xí)過程中的學(xué)生，他們的認(rèn)知系統(tǒng)還沒有建立起來完整的學(xué)科知識體系，在缺乏先有知識或圖式的引導(dǎo)性注意下，即使看過了教學(xué)視頻，他們也不會從中產(chǎn)生洞察和引發(fā)思考。對學(xué)生來說，學(xué)習(xí)需要引導(dǎo)，教師需要在這一過程中通過與學(xué)生的交談，時(shí)刻把握學(xué)生的思考狀況，進(jìn)行注意性引導(dǎo)。

再者，來自長期的一線教學(xué)實(shí)踐表明，與非指導(dǎo)式的探究學(xué)習(xí)和簡單的聽取信息式學(xué)習(xí)相比，指導(dǎo)式探究方法會使學(xué)習(xí)更有效[25]。教學(xué)需要引導(dǎo)，需要一位先知者，這位先知就是教師，教師未必是權(quán)威，但他先知，他的工作是引導(dǎo);學(xué)習(xí)需要相互啟發(fā)，啟發(fā)者就是同伴，同伴未必比你水平高，但他總有獨(dú)到之處，有你不知道的知識，這些角色不同的一群人聚集在一起學(xué)習(xí)，相互影響，使得我們在學(xué)習(xí)中走的更遠(yuǎn)。這些結(jié)論有很多理論作支撐：知識的建構(gòu)性特征、認(rèn)知的分布性、情境性、學(xué)習(xí)的現(xiàn)象學(xué)特征、知識的社會屬性等等，還有維果斯基的文化中介理論、社會心理學(xué)的社會促進(jìn)現(xiàn)象、教育心理學(xué)的社會動機(jī)理論，等等。正如本手冊第二章著者米歇爾和內(nèi)森等人指出：“如果一個(gè)人認(rèn)為學(xué)習(xí)是發(fā)生在一個(gè)獨(dú)立學(xué)習(xí)者的心中的精神過程，那么學(xué)習(xí)將會變得難以理解”，因?yàn)?，學(xué)習(xí)不是個(gè)人頭腦中一組與外界無關(guān)的現(xiàn)象，而是與他人、周遭世界相互關(guān)聯(lián)的社會活動，是文化過程[26]。

總之，學(xué)習(xí)科學(xué)研究和越來越多的證據(jù)顯示，學(xué)習(xí)不僅僅發(fā)生在大腦里，還必須附帶著身體，經(jīng)過全身心的體驗(yàn)才能夠真正發(fā)生[27]。所以基于學(xué)習(xí)科學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)要考慮到學(xué)生者的體驗(yàn)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為思考就是對物質(zhì)世界的知覺的喚起和動態(tài)操作。所以，人們通常是在大腦中進(jìn)行著真實(shí)世界活動的模擬，就像我們把數(shù)字2從等號左邊挪到等號的右邊一樣，此刻，你頭腦中有一雙眼睛注釋著數(shù)字2在移動——思考是一種被刪節(jié)的隱蔽在大腦中的行動[28]?？梢哉f，在一個(gè)基于具身設(shè)計(jì)原則的環(huán)境中，學(xué)習(xí)者可以應(yīng)用自然的身體本能和運(yùn)動來研究物理、化學(xué)、生物、材料科學(xué)或者數(shù)學(xué)問題。本書著者們認(rèn)為“所有的認(rèn)知都植根于身體的經(jīng)驗(yàn)”[29]，人類只有借助身體才能思考，所以實(shí)際的體驗(yàn)，對于科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是不可或缺的。在手冊的第十八章中，著者利用了數(shù)學(xué)和科學(xué)概念的理解植根于身體的經(jīng)驗(yàn)的例子說明了“所有的認(rèn)知都植根于身體的經(jīng)驗(yàn)”結(jié)論。所以，STEAM教育必須要區(qū)別于傳統(tǒng)課堂從抽象到抽象模式，要融人動手操作環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)實(shí)際操作的物件進(jìn)行試驗(yàn)或模型等工具操作活動，在實(shí)操活動的基礎(chǔ)上讓學(xué)生再進(jìn)行思考，這樣才能提高學(xué)生的概念推理和思考能力。

同時(shí)，我們注意到，一些地區(qū)的學(xué)?！盀榱斯?jié)約時(shí)間”把物理課中應(yīng)該由學(xué)生開展實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)變成了老師在講臺上的演示實(shí)驗(yàn)，更有甚者變成了看視頻或直接講實(shí)驗(yàn)過程和結(jié)果，以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的物理課變成了閱瀆課，這有悖于上述學(xué)習(xí)科學(xué)的理念。到實(shí)驗(yàn)室去動手制作一個(gè)模型，通過操作和模擬，完成真實(shí)的物理過程，這應(yīng)該是開展STEAM教育的真實(shí)目的和改善目前學(xué)校教育中科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)教育陳舊方式的目標(biāo)。

四、研究的新方法和新技術(shù)

因篇幅所限，以下只提及學(xué)習(xí)科學(xué)研究的新方法和新技術(shù)。從研究價(jià)值角度看，對于學(xué)習(xí)持有的不同信念使得研究者們采用相異的研究方法。至于本手冊的著者們，他們把可能的研究方法分為“因素研究”和“系統(tǒng)研究”兩大類。其中，因素研究對應(yīng)于傳統(tǒng)的研究方法和技術(shù);系統(tǒng)研究對應(yīng)了近年來開發(fā)的新方法和新技術(shù)。

（一）因素研究：傳統(tǒng)的方法和技術(shù)

如果研究是為了探明一些因素是否影響學(xué)習(xí)以及影響的效果，那么，研究是在因素水平;另一方面，從近些年來研究主題變化來看，從中間的心理和認(rèn)知層面逐漸向著兩級的神經(jīng)科學(xué)和社會科學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)展，由此，所對應(yīng)的研究方法也出現(xiàn)一些創(chuàng)新性的變化。例如，從早期采用的適合認(rèn)知研究的詞匯觸接、反應(yīng)時(shí)、實(shí)驗(yàn)組設(shè)計(jì)、認(rèn)知建模、眼動追蹤、姿態(tài)分析、刺激回憶法、發(fā)聲思維、案例分析、體內(nèi)實(shí)驗(yàn)及方案評估等方法或技術(shù)，發(fā)展到適合于神經(jīng)科學(xué)研究的ERP和fMRI（功能性磁共振成像）技術(shù)。這些方法的基本假設(shè)是因素還原理論，它把重點(diǎn)放在一個(gè)復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境的組成元素，其基本假設(shè)是學(xué)習(xí)或影響學(xué)習(xí)系統(tǒng)成分是可以分解和分析的，干預(yù)時(shí)又可以將這些得到實(shí)證因素合成發(fā)揮作用，因此也被稱為“因素還原論”。

因素研究常見于心理學(xué)領(lǐng)域，尤其是認(rèn)知心理學(xué)，它強(qiáng)調(diào)在實(shí)驗(yàn)室中操作單一因素，通過實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)最初的假設(shè)，由此檢驗(yàn)該因素在統(tǒng)計(jì)上是否對學(xué)習(xí)具有影響。這種做法經(jīng)常被情境主義者批判為在現(xiàn)實(shí)情況下不能發(fā)揮積極作用。而支持這一做法的研究者認(rèn)為，剝離開干擾因素，能夠使我們對哪些起關(guān)鍵作用的要素進(jìn)行辨識，因此它依然對理論具有價(jià)值、對現(xiàn)實(shí)具有意義。

（二）系統(tǒng)研究：教育數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析新技術(shù)

然而，現(xiàn)實(shí)中我們很難分離個(gè)別要素和單獨(dú)操作這一要素分析如何影響學(xué)習(xí)。例如，教師采用一種新技術(shù)開展教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果很好，但研究者很難將新技術(shù)引發(fā)的學(xué)生興趣和技術(shù)的作用兩者剝離，確認(rèn)究竟是哪一因素起到了決定性作用。所以，學(xué)習(xí)科學(xué)更應(yīng)該研究發(fā)生在環(huán)境和文化之中的個(gè)體是如何學(xué)習(xí)的。為此，本手冊所介紹的這些新的研究方法，往往都是在實(shí)際的課堂、教育環(huán)境這些具體情境中，不分離干擾和關(guān)鍵要素并把影響研究對象的所有要素作為一個(gè)整體進(jìn)行處理的研究方法。它包括社會性調(diào)查的民族志、田野研究、對話分析、個(gè)案研究、政策分析、學(xué)習(xí)分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析法、基于案例的推理及設(shè)計(jì)研究方法。近年來隨著大數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)挖掘和知識發(fā)現(xiàn)技術(shù)的發(fā)展，能夠?qū)η榫持酗@性的和潛在的要素進(jìn)行分析的教育數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析受到學(xué)習(xí)科學(xué)家的高度關(guān)注。這些新的研究方法包括對結(jié)構(gòu)進(jìn)行挖掘，方法有聚類分析、因素分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析以及領(lǐng)域結(jié)構(gòu)挖掘;關(guān)系挖掘中一共有四種子類型，關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘、相關(guān)性挖掘、序列模式挖掘以及因果數(shù)據(jù)挖掘[30]。作為一種新的研究方法，教育數(shù)據(jù)挖掘和知識發(fā)現(xiàn)及學(xué)習(xí)分析技術(shù)對教育具有深遠(yuǎn)影響。例如，PISA項(xiàng)目曾經(jīng)調(diào)查過“與父親一起吃晚飯是否會影響學(xué)習(xí)成績？”等有趣的問題;另外，我們還可以調(diào)查和挖掘愛運(yùn)動的學(xué)生是否成績都好？晚飯前寫作業(yè)的學(xué)生是否成績都高？親近大自然、熱愛探索森林的孩子是否會獲得好成績？等等，這些因素在現(xiàn)有的教育心理學(xué)研究或結(jié)論中都被排除在外，不做考慮。

另外，過去的教育心理學(xué)所建立起來的結(jié)論，多多少少都因?yàn)闃颖镜拇硇圆詈蛿?shù)據(jù)量少而具有相當(dāng)大的局限性。得益于可以對全樣本的數(shù)據(jù)進(jìn)行收集和分析，大數(shù)據(jù)技術(shù)比傳統(tǒng)教育心理學(xué)中基于抽樣得出的結(jié)果進(jìn)行預(yù)測具有更高的可靠性，它的預(yù)測能力與傳統(tǒng)統(tǒng)計(jì)學(xué)相比也有質(zhì)的飛躍，由此得出的結(jié)果，可能顛覆以往教育心理學(xué)的很多結(jié)論，這對我們理解學(xué)與教的新知識進(jìn)而接近其本質(zhì)提供了新的洞察。

還有，“大數(shù)據(jù)”“數(shù)據(jù)挖掘和知識發(fā)現(xiàn)”，以及以此為基礎(chǔ)的“人工智能技術(shù)”為我們了解更多的與學(xué)習(xí)、教學(xué)及教育相關(guān)的潛在的和重要的因素發(fā)揮著不可替代的作用。借此，我們可以建立一個(gè)更加全面系統(tǒng)化模型來預(yù)測未來的學(xué)生可能的成績和發(fā)展方向。所以，這些技術(shù)將會在教育領(lǐng)域得到廣泛采用，這些方法屬于系統(tǒng)研究法。它是一種創(chuàng)新性的方法、嶄新的技術(shù)，它不是替代教師的代理，相反，它是教與學(xué)的輔具，為教師科學(xué)決策提供了最有力依據(jù)，為學(xué)生更好地學(xué)提供精準(zhǔn)的支持。

（三）可對學(xué)習(xí)做細(xì)粒度分析的微觀發(fā)生法

如上所述，正是由于潛在的和顯性影響因素的共同作用，學(xué)習(xí)發(fā)生是一個(gè)復(fù)雜過程。也許就在你觀察學(xué)習(xí)者的那個(gè)時(shí)刻，學(xué)習(xí)卻沒有良好的表現(xiàn)，而之后卻有明顯變化。實(shí)際上，學(xué)習(xí)是一段時(shí)期內(nèi)不斷積累的結(jié)果。另一方面，當(dāng)你觀察時(shí)，你所觀察到的學(xué)習(xí)形式也許不是你所設(shè)想的樣子，它很可能是以不同形式呈現(xiàn)的。所以，學(xué)習(xí)還有各種形式。再者，學(xué)習(xí)也不是你觀察的那位被試一個(gè)人的事情，它是被試和教師及同伴的事情，因此還需要考慮主體間性。為此，維果斯基學(xué)派及其追隨者們創(chuàng)造了微觀發(fā)生法。

作為個(gè)體內(nèi)細(xì)致變化的比較方法，本手冊介紹的微觀發(fā)生法非常具有科學(xué)價(jià)值，它能夠?qū)σ粋€(gè)長期的時(shí)間段內(nèi)發(fā)生的現(xiàn)象進(jìn)行細(xì)粒分析，并詳細(xì)地闡明學(xué)習(xí)發(fā)生過程。例如，通過“兒童如何一個(gè)一個(gè)地解決很多問題的詳細(xì)的、細(xì)粒的、微觀發(fā)生的信息”可以得出兒童在此過程中學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制[31]。這種方法是系統(tǒng)化方法的代表。主張利用系統(tǒng)化研究方法的學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是嵌入式的，社會與文化背景對學(xué)習(xí)有深刻影響。支持這一觀點(diǎn)的不僅有維果斯基學(xué)派的理論家，它也備受皮亞杰學(xué)派和發(fā)展心理學(xué)家廣泛推崇。這是因?yàn)?，微觀發(fā)生法可以使我們了解這些因素是如何在短期或長期即一定時(shí)間范圍內(nèi)一步一步地影響學(xué)習(xí)并發(fā)揮著什么樣的作用，這可以大大提高我們洞悉學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制和真實(shí)的變化過程，以及影響因素是如何發(fā)揮作用的機(jī)會，從而為設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。當(dāng)然，現(xiàn)行的微發(fā)生法也有局限性，比如，如果增加樣本，增加被試解決問題數(shù)量，分析就耗費(fèi)大量精力，傳統(tǒng)的分析方法就顯得力不從心。但上述教育數(shù)據(jù)挖掘這種具有前景的新技術(shù)給這個(gè)問題的解決帶來了可能。當(dāng)學(xué)習(xí)者與教育軟件進(jìn)行交互的時(shí)候，他們每一刻的交互都能被記錄下來，形成了他們學(xué)習(xí)的微觀發(fā)生記錄。教育數(shù)據(jù)挖掘方法能夠?qū)Υ罅繉W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行詳細(xì)的分析，但是只有學(xué)習(xí)是以計(jì)算機(jī)軟件為中介的情況才行。如，疫情期間，當(dāng)使用不同工具時(shí)，這些工具是如何促進(jìn)大學(xué)生在線討論發(fā)生的機(jī)制研究。這是未來很有前途的研究領(lǐng)域，也是筆者推薦這種方法的緣由之一。

五、用設(shè)計(jì)創(chuàng)造未來教育

我們對未來的預(yù)測能力仰賴于人類特有的因果推理能力，這種能力源于我們?nèi)祟愔R共同體中相關(guān)知識和思考社會變遷背后暗含的因果機(jī)制，就教育來說，這一長期機(jī)制就是不同歷史時(shí)期都在有效發(fā)揮作用的因果關(guān)系。所以對未來教育的預(yù)測，就要從了解人類最初為了生存而開展的教與學(xué)活動開始，直至今天仍在學(xué)校中保留下來的要素，這些要素我們通常把它叫做傳統(tǒng)，并在發(fā)揮著積極作用。

偉大的心理學(xué)家維果斯基在將近100年前受馬克思的思想影響提出了“人的心智起源于社會”的理論學(xué)說[32]，這一論斷為我們未來應(yīng)該設(shè)計(jì)一個(gè)什么樣的學(xué)校和課堂指明了方向。

維果斯基的洞察力過人之處就在于他從起源的視角出發(fā)，將人的心智功能分為低層次的和高層次的，其中低層的是作為生物遺傳帶來的不受文化所影響的，而較高層的心智功能則是人類所獨(dú)有的，是社會性的，比如像語言和思考[33]。這些認(rèn)知能力的最初形成，是在人和人聚集在一起共同作業(yè)由此而形成的勞動分工和社會關(guān)系之中，在相互交往中所產(chǎn)生的。

比如，遠(yuǎn)古人類為生存下來需要獵食，要獵殺比自己大很多的動物就需要很多人的參與，需要群體共同作業(yè)，需要分工和合作，狩獵時(shí)一些高度復(fù)雜和步調(diào)一致等細(xì)致分工合作則是人類所獨(dú)有的。人類學(xué)家約翰·斯佩思曾經(jīng)描述過冰河期末北美西部人類群體狩獵牛群的行為。這些古人為了把牛群引誘到設(shè)置好的陷阱地點(diǎn)，有時(shí)需要行走很遠(yuǎn)的路程，而且，陷阱有很多種類，有自然的，比如懸崖，也有人為建造的圍欄或坑洞等。這些活動都需要一些出色的技能，需要精心的規(guī)劃和密切配合，也需要一位熟悉牛群的部落智者——薩滿帶領(lǐng)。薩滿有多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的專業(yè)知識，懂得誘使牛群往需要的方向前行。獵人們在埋藏陷阱的地點(diǎn)等待著適當(dāng)時(shí)機(jī)然后下手，就這樣，整個(gè)狩獵過程都經(jīng)過了周密安排。獵殺到牛后，吃剩下的肉要切割保存，以備后日食用，這也是一項(xiàng)復(fù)雜、浩大的工程，那么多被獵殺的牛，需要群體全員參與、各司其職、通力合作才能辦到[34]。

在這一故事當(dāng)中我們看到，在人類早期由于這種集體成員通力合作、認(rèn)知勞動分工，逐漸形成了每一位成員自己獨(dú)到的專長。比如，用長矛技術(shù)、生火知識、屠宰技能、誘使牛群掉進(jìn)陷阱知識和技巧、甚至是薩滿制定整個(gè)狩獵計(jì)劃。成員不必掌握他人的本領(lǐng)，做好自己份內(nèi)的事就行，一旦認(rèn)知勞動分工合適，群體效率和能力就會巨增。這個(gè)故事告訴我們心智的一項(xiàng)關(guān)鍵特征，心理學(xué)家斯洛曼說：“心智的進(jìn)化不是單憑個(gè)人坐在桌前設(shè)法解決問題，而是有賴于群體內(nèi)所有成員的相互合作”[35]。我可以不必記憶長矛的制作方法，他也可以不知道陷阱是怎么搭建的，另一個(gè)人也可以不懂如何思考屠宰的知識，其他人也沒有必要學(xué)習(xí)鉆木取火技術(shù)。這些知識、技術(shù)及技巧分別記憶在別人身體和頭腦中，只是進(jìn)行思考時(shí)我們需要通過對話，要么與他人共同思考，要么學(xué)習(xí)他人知識進(jìn)行思考。由此，我們看到，思考在進(jìn)化時(shí)也相互依存，與別人的思考共同運(yùn)行。我們生活的世界太過復(fù)雜，需要太多的知識來理解世界和解決問題，但這些知識大部分都不在我們自己的頭腦中，思考時(shí)我們必須借用別人的思考，這樣我們才能解決問題，這就是人類長期進(jìn)化所形成的大腦和身體的特征。我們的學(xué)習(xí)也離不開我們的進(jìn)化得到的這個(gè)大腦和身體，我們在解決問題時(shí)（無論是生活中的還是學(xué)科中的問題）進(jìn)行思考要仰賴別人的思考，我們的教學(xué)也離不開老師和同學(xué)的思考和幫助。這就是維果斯基所說的“心智是社會性的”含義。

所以，教育是一項(xiàng)社會活動，教學(xué)是人與人的交往過程，而學(xué)習(xí)是一種文化實(shí)踐?！吧鐣浴边@一用語框定了“大家在一起”這一層涵義，大家在一起才出現(xiàn)了語言、思考和學(xué)習(xí)。所以學(xué)習(xí)也好，思考也好，不能獨(dú)立。一個(gè)人坐在家里看視頻那不是學(xué)習(xí)，大家在一起借助語言進(jìn)行交流學(xué)習(xí)才能發(fā)生，這是我們認(rèn)知特征所決定的。所以，學(xué)校和課堂是未來教育不可或缺的重要組成部分。

如上所述，是人類的社會活動（比如合作）形成了我們的智慧或認(rèn)知，人類也學(xué)會了利用導(dǎo)致結(jié)果的原因進(jìn)行判斷，令人類延續(xù)至今。所以，人類的思考未必是計(jì)算性的（基于統(tǒng)計(jì)的相關(guān)關(guān)系等），相反，人類是基于社會規(guī)范和形成的文化習(xí)俗而建立的因果關(guān)系所構(gòu)成的常識進(jìn)行思考的。正因?yàn)楹献麝P(guān)系，伙伴們可以相互知道對方都知道些什么，知道自己所知和對方的差異，大家專注一件事情和共享一個(gè)目標(biāo)。由于歷史足夠長，這種共享逐漸進(jìn)化成為共同的意向，并印刻在我們的基因里，于是我們有了只有人類才具有的這些基本才能，這種能力是長期演化的結(jié)果，是教和學(xué)的必備條件。而到目前為止，人類還不知道該如何編寫程序讓計(jì)算機(jī)也具備這種能夠表現(xiàn)出主體間性的智能，計(jì)算機(jī)不具備揣測他人意圖的意識能力，不具有像人類一樣具有的共同意向性，計(jì)算機(jī)不可能像教師和伙伴一樣與我們“共同學(xué)習(xí)”，計(jì)算機(jī)不能取代我們的教師，也不能取代我們的學(xué)習(xí)伙伴，未來學(xué)校離不開人類教師和學(xué)習(xí)的伙伴。

上述論證的事實(shí)現(xiàn)在已經(jīng)被發(fā)展成了創(chuàng)造“未來的學(xué)校教育”的基礎(chǔ)。斯坦福大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院設(shè)計(jì)的《開環(huán)大學(xué)（Open-loop University）》就是一個(gè)典型案例。開環(huán)大學(xué)對入學(xué)年齡沒有任何限制，無論你是天才少年還是經(jīng)驗(yàn)豐富職場中的中年，甚至是退休的老人都可以入學(xué)。不同經(jīng)驗(yàn)的人聚集在一起，自定步調(diào)，完成各階段的學(xué)習(xí)，這些學(xué)生在導(dǎo)師帶領(lǐng)和同伴陪伴下，在學(xué)習(xí)了如何獲得深層專業(yè)知識后，學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化到幾個(gè)實(shí)際應(yīng)用活動中，開展“有使命的學(xué)習(xí)（Purpose Learning）”。比如，為生活在南亞地區(qū)的每個(gè)人提供清潔水源。為了使學(xué)生帶有使命地學(xué)習(xí)，斯坦福大學(xué)在世界各地建立了一系列“影響實(shí)驗(yàn)室”，在這些實(shí)驗(yàn)室里，師生們一起通過浸潤式學(xué)習(xí)和討論，應(yīng)對全球性的問題和挑戰(zhàn)。在實(shí)踐學(xué)習(xí)活動結(jié)束，這些學(xué)生返回校園后，往往都會選擇和自己所關(guān)切的問題密切相關(guān)的研究領(lǐng)域。因?yàn)樵凇坝绊憣?shí)驗(yàn)室”做研究時(shí)，學(xué)生們體會了自然環(huán)境、社會環(huán)境中實(shí)際存在的問題，直面全球的困境，所以他們在以后的學(xué)習(xí)中使命感更強(qiáng)、目標(biāo)更明確、學(xué)習(xí)動力更強(qiáng)勁[36]。可以說，開環(huán)大學(xué)的設(shè)計(jì)符合了上述學(xué)習(xí)科學(xué)提到所有理論和設(shè)計(jì)原則。

所以這才是未來教育真正的模樣。讓人感到驚訝的是，設(shè)計(jì)這一學(xué)習(xí)環(huán)境的人是斯坦福大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院的學(xué)者。所以作為教育和教學(xué)改革者，不但要具有領(lǐng)域特有的知識，還應(yīng)該具備一點(diǎn)設(shè)計(jì)科學(xué)的知識，這就是本手冊奉獻(xiàn)給各位教師、教育研究者、管理者、政策制定者、專業(yè)人員、特別是教育企業(yè)家最有意義的提示。我們堅(jiān)信，基于學(xué)習(xí)科學(xué)的教育改革才是教育改革的一條務(wù)實(shí)和正確的康莊大道。

參考文獻(xiàn)：

[1][3][5][6][9][11-14][l8-24][26][27][29-31]R.Keith Sawver.TheCamhridge Handhook of the Lerarning Sciences（2nded.）[M].London.Camhridge University Press.2014.

[2]周加仙.一九九〇年代以來世界學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展及其對教育的啟示[J].教師期刊，2019，（8）：8-25.

[4]R基思·索耶.徐曉東譯.劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010.

[7]徐曉東.在連接我們的網(wǎng)絡(luò)世界里共同學(xué)習(xí)——網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)與協(xié)作教研的理論和方法[M].北京：科學(xué)出版社，2014.

[8]佐藤學(xué).李季湄譯.靜悄悄的革命——課堂改變學(xué)校就會改變[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[10]Shamree Howard.數(shù)學(xué)才是世界中唯一通用的語言[LB/OL].https：//www.eet-china.com/news/201607051433.html.2017-07-05.

[15]斯特蘭·奧爾松.深層學(xué)習(xí)：心智如何超越經(jīng)驗(yàn)[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2017

[16]陳先昌.基于卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的深度學(xué)習(xí)算法與應(yīng)用研究[D].杭州：浙江工商大學(xué)，2014.

[17]周志華.機(jī)器學(xué)習(xí)[M].北京：清華大學(xué)出版社，2015.

[25]何克抗.教學(xué)支架的含義、類型、設(shè)計(jì)及其在教學(xué)中的應(yīng)用——美國《教育傳播與技術(shù)研究手冊（第四版）》讓我們深受啟發(fā)的亮點(diǎn)之一[J].中國電化教育，2017，（4）：1-9.

[28]Frederick Adams.Review：The Act of Thinking[J].Mind，2006，115（458）：5-20.

[32][33]列夫·維果茨基.麻彥坤譯.社會中的心智：高級心理過程的發(fā)展[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2018.

[34][35]Steven Sloman&Philip Fernbach，The Knowledge lllusion：WhyWe Never Think [M].NY：Riverhead Books.2017.

[36]呂薇，季波.構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的白適應(yīng)成長體系——《斯坦福大學(xué)2025計(jì)劃》對我國“雙一流”建設(shè)的啟示[J].世界教育信息，2018，31（9）：61-66.

作者簡介：

徐曉東：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)科學(xué)（xuxd@scnu.edu.cn）。

收稿日期：2020年2月20日 責(zé)任編輯：邢西深