李樹玲 吳筱萌

摘要：技術(shù)賦能的教育革新為教師專業(yè)發(fā)展賦予了新的要求和內(nèi)涵。為探索符合需求的教師專業(yè)發(fā)展模式，該文通過梳理技術(shù)賦能的教育革新與教師專業(yè)發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系，明確了當前教師專業(yè)發(fā)展存在的三個問題：（1）發(fā)展視角單一，缺乏多方協(xié)作;（2）缺乏對教師能動性及創(chuàng)新思維的培養(yǎng);（3）培訓(xùn)模式相對保守和封閉?；谖幕瘹v史活動理論的變革實驗室方法（Change Laboratory）能夠為解決上述問題提供具有潛力的方法模型。為清晰呈現(xiàn)這一方法對促進教師專業(yè)發(fā)展的潛在價值，該文從變革實驗室能夠幫助教師發(fā)展新理念和素養(yǎng)，培養(yǎng)能動性及創(chuàng)新思維，增加專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和促進邊界跨越三個方面進行了論述，并對應(yīng)用變革實驗室方法促進技術(shù)賦能時代教師專業(yè)發(fā)展的一般過程進行了闡述。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;變革實驗室;技術(shù)賦能;活動系統(tǒng);拓展性學(xué)習(xí)

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

大數(shù)據(jù)、人工智能等新興技術(shù)賦能的智慧教育形式，對教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方式產(chǎn)生了很大的沖擊。例如，基于學(xué)習(xí)分析技術(shù)設(shè)計個性化的教學(xué)方案，借助猿題庫、作業(yè)幫等軟件豐富答疑輔導(dǎo)方式，以及利用人臉識別技術(shù)掌握學(xué)生的專注程度等。具體來說，技術(shù)賦能背景下，教學(xué)的目的不再止步于培養(yǎng)“知識人”，培養(yǎng)智慧型及創(chuàng)新型人才成為了新目標[1];教學(xué)的方法正在從技術(shù)強化的教學(xué)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)的過程機理，探索如何讓技術(shù)為教育賦能，以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的隱藏問題[2];教學(xué)的實質(zhì)也正在突破以知識為中心的傳輸，越來越重視學(xué)生的社會文化體驗和集體智慧的發(fā)展[3]，尤其是適應(yīng)并主導(dǎo)變革的能力及能動性的發(fā)展[4]。面對這些沖擊和挑戰(zhàn)，我們不得不思考：為培養(yǎng)符合時代需求的人才，教師作為教學(xué)的主要設(shè)計者和實施者，該具備怎樣的發(fā)展目標，需要怎樣的發(fā)展指導(dǎo)，以及該依循怎樣的發(fā)展思路？這是本文主張用變革實驗室（Change Laboratory）方法促進教師專業(yè)發(fā)展的起點和依據(jù)。本文通過梳理技術(shù)賦能教育與教師專業(yè)發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系，明確了當前教師專業(yè)發(fā)展存在的三個問題，并以此為依據(jù)探討了變革實驗室之于促進教師專業(yè)發(fā)展的潛在價值和應(yīng)用于實踐的一般思路。

一、技術(shù)賦能視角下教師專業(yè)發(fā)展的問題審視

隨著時代的發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展的形式和內(nèi)涵也在發(fā)生著變化。Korthagen[5]指出，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了以授課方式促進知識與技能增長的1.0階段，和關(guān)注工作場所的學(xué)習(xí)及提升實踐反思能力的2.0階段，目前正在經(jīng)歷的是，強調(diào)構(gòu)建教師個體經(jīng)驗與相關(guān)理論之間聯(lián)系的3.0階段。從中可以看出，教師專業(yè)發(fā)展越來越強調(diào)發(fā)展的全面性以及教師在專業(yè)發(fā)展中的主體地位。此外，技術(shù)介入對教育系統(tǒng)及其結(jié)構(gòu)的革新和重構(gòu)，進一步深化了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，即教師專業(yè)發(fā)展需要給教師提供適應(yīng)未來教育的能力，以培養(yǎng)能夠主導(dǎo)技術(shù)變革教育的智慧型教師。這里的“智慧型教師”需要具備關(guān)注學(xué)生智慧發(fā)展的新理念、良好的數(shù)據(jù)及數(shù)字素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題及創(chuàng)新創(chuàng)造能力的意識、以及積極主動進行終身學(xué)習(xí)的能力[6]。由此可見，培養(yǎng)智慧型教師是技術(shù)變革賦予教師專業(yè)發(fā)展的新內(nèi)涵。面對此新內(nèi)涵，以及該內(nèi)涵對教師知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)、教育理念及教學(xué)實踐等提出的新要求，本文認為目前的教師專業(yè)發(fā)展存在以下三方面的問題。

（一）參與角色單一，缺乏多方協(xié)作

技術(shù)的介入使得教育系統(tǒng)的整體結(jié)構(gòu)發(fā)生了改變，這些改變包括對教育系統(tǒng)組成要素（例如，教育者、教學(xué)環(huán)境及教學(xué)策略等）的意義重構(gòu)，以及對要素間關(guān)系的重新建構(gòu)。例如，智能技術(shù)在教育中的融入使得教學(xué)評估不再停留在識記及理解的層面，而是強調(diào)挖掘深層的學(xué)習(xí)問題，以發(fā)展學(xué)生的高階思維能力及創(chuàng)新能力。面對這些改變，有效的教師專業(yè)發(fā)展不僅需要從課程、工具、指導(dǎo)等層面給教師提供面向教學(xué)設(shè)計、組織、評價、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)的具體指導(dǎo)，也需要從制度、文化等宏觀層面對現(xiàn)下教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)進行系統(tǒng)思考，以幫助教師重塑其在技術(shù)賦能教育中的角色、理念和素養(yǎng)[7]。引導(dǎo)一線教師進行系統(tǒng)思考的過程，離不開教師、教師教育者、學(xué)校管理者、技術(shù)開發(fā)者，以及教育政策制定者等相關(guān)人員的協(xié)同作用。由此，有效的教師專業(yè)發(fā)展需要給教師提供與專業(yè)發(fā)展相關(guān)人員、技術(shù)工作者以及管理者等進行溝通交流的機會與環(huán)境，讓教師在認識并理解當下教育體系的發(fā)展狀態(tài)、趨勢及面臨困境的基礎(chǔ)上，進行有導(dǎo)向的創(chuàng)生發(fā)展。但是，現(xiàn)行的教師專業(yè)發(fā)展參與角色單一，較多只包含教師教育者和參與培訓(xùn)的教師。這種參與人員單一、缺乏多方協(xié)作的發(fā)展模式，并不能給長期埋頭于課堂教學(xué)的一線教師，提供系統(tǒng)、全面認識技術(shù)賦能背景下教育教學(xué)發(fā)展前景及需求的環(huán)境與機會。這使得教師一方面無法對“為什么發(fā)展”“發(fā)展什么”以及“如何發(fā)展”等問題形成清晰的認識和理解，另一方面無法對其教育理念及素養(yǎng)進行有效地更新和發(fā)展。

（二）缺乏對教師能動性及創(chuàng)新思維的發(fā)展

能動性是個體對生活質(zhì)量和環(huán)境踐行個人控制的能力[8]，是主導(dǎo)創(chuàng)新和變革的行動力量。培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的能動性，讓其有意識且積極地制定并完成有意義的學(xué)習(xí)目標，是技術(shù)賦能教育的核心任務(wù)之一，也是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新能力的關(guān)鍵[9]。要實現(xiàn)這一目標，教師作為教學(xué)的主要設(shè)計者和實施者，需要在教學(xué)過程中發(fā)揮自身的能動作用和創(chuàng)新意識。但是，大部分教師都沒有接受過有關(guān)激發(fā)和培養(yǎng)能動性及創(chuàng)新意識的教育，這使得他們無論是對能動性和創(chuàng)新的認識，還是在教學(xué)中開展相關(guān)的教育都困難重重。此外，長期以來的教育模式使教師習(xí)慣于將自身的職業(yè)行為定義為“傳道授業(yè)解惑”，進而忽視由技術(shù)變革引起的既定行為秩序的多種變化。在這種認知狀態(tài)下，教師很難將自己視為創(chuàng)新、變革的驅(qū)動因素，以致于很難指導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)新發(fā)展。為此，培養(yǎng)和發(fā)展教師能動性（Teacher Agency），即教師有目的地采取有建設(shè)性的行動來指導(dǎo)其專業(yè)發(fā)展的能力[10]，需要拓展并深化教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在作用機制，刺激教師轉(zhuǎn)變觀點，讓其主動尋求改變，并充分利用技術(shù)開展創(chuàng)生式教育。

（三）現(xiàn)行教師培訓(xùn)的模式相對保守和封閉

雖然我國從不同的層面給教師提供了各種學(xué)習(xí)機會，例如國培計劃、骨干培訓(xùn)計劃、以及基于慕課等的在線培訓(xùn)等，但是，現(xiàn)行的培訓(xùn)模式和制度仍然相對保守且封閉。其中，保守體現(xiàn)在大多數(shù)培訓(xùn)仍強調(diào)教學(xué)實踐能力的縱向發(fā)展[11]，忽視了橫向的思維發(fā)展，這使得教師的教研水平無法得到有效地提高。封閉包括時間和空間維度上的封閉。在時間維度上，現(xiàn)行的培訓(xùn)制度缺乏對核心教學(xué)問題及教師發(fā)展問題的持續(xù)關(guān)注，由此造成了培訓(xùn)內(nèi)容不連貫、培訓(xùn)設(shè)計缺乏針對性等問題，不能有效保證教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性。在空間維度上，較多的培訓(xùn)項目仍受限于正式的教育形式和場所，以獲得資格證書為目的。這種培訓(xùn)缺乏對教師個體及外界變化的關(guān)注，且強調(diào)對正統(tǒng)角色的維持和保護[12]，限制了教師進行專業(yè)發(fā)展的積極性和熱情。由此，為了使教師的學(xué)習(xí)與時俱進且能保證持續(xù)有效的發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展需要給教師創(chuàng)造持續(xù)學(xué)習(xí)、了解外界變化、不斷前進的條件和環(huán)境。

以上對當下教師專業(yè)發(fā)展存在問題的審視，反映了技術(shù)賦能環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展在實施模式及運行機制等方面的新需求。這些需求無法通過技術(shù)優(yōu)化、孤立的問題解決或模塊改進來滿足，需要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的新內(nèi)涵，尋找一個新的方法或視角，對其參與成員、開展模式及支持環(huán)境等進行系統(tǒng)重塑來解決。變革實驗室（Change Laboratory）是一種用于強化工作場所學(xué)習(xí)，幫助實踐者構(gòu)建對工作活動的整體認知，以產(chǎn)生智識性的解決方案并促進工作活動發(fā)展變革的方法[13]。借助此方法，實踐者會以兼具整體性和歷史發(fā)展性的視角，審視實踐工作所面臨的問題，并在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建新的工作活動。基于此，本文認為，對于技術(shù)賦能視角下的教師專業(yè)發(fā)展來說，無論是突破1.0階段的局限性，發(fā)展教師的整體性認知能力和橫向思維能力，還是培養(yǎng)教師的能動性及創(chuàng)新變革意識，以構(gòu)建實踐經(jīng)驗與主客觀環(huán)境之間的聯(lián)系，該方法都具有—定的潛力。

二、變革實驗室

變革實驗室（Change Laboratory），源于赫爾辛基大學(xué)活動、發(fā)展和學(xué)習(xí)研究中心（CRADLE）的發(fā)展工作研究（Developmental Work Research），是一種嵌入在工作場所中，基于眾多理論概念工具，用于激發(fā)新思想、產(chǎn)生新概念、構(gòu)建新的工作活動的一種形成性干預(yù)方法（Formative Intervention Method）[14]，也是一套用于構(gòu)想、設(shè)計和檢驗新的工作實踐形式的工具集[15]。與傳統(tǒng)通過剝奪真實環(huán)境中的諸多因素，創(chuàng)建人造環(huán)境的實驗室研究方法不同，這種方法要求干預(yù)提供者（通常為研究者，也可以是有經(jīng)驗的實踐者）和實踐者協(xié)作分析當前實踐活動存在的問題、矛盾以及發(fā)展變革的可能性，共同探究，最終構(gòu)建出滿足需求的解決方案并轉(zhuǎn)化實踐者的能動性，強調(diào)對實踐活動的變革和實踐者能動性的發(fā)展[16]。該方法被廣泛運用在各種尋求系統(tǒng)性變革的工作情境中。在技術(shù)賦能背景下，如何引導(dǎo)教育者、學(xué)習(xí)者等適應(yīng)并主導(dǎo)教育系統(tǒng)的變革即為此方法適用的情境之一。

（一）變革實驗室的理論基礎(chǔ)

變革實驗室有兩大理論基礎(chǔ)，分別為將客體導(dǎo)向的活動系統(tǒng)作為分析單元的文化歷史活動理論（Cultural-historical Activity Theory， CHAT），和基于CHAT研究學(xué)習(xí)過程性機制的拓展性學(xué)習(xí)理論（Theory of Expansive Learning）。

依據(jù)CHAT理論中的工具中介原則和雙重刺激原則，變革實驗室中的形成性干預(yù)得以發(fā)揮作用。其中，工具中介原則指人的高級心理機能并不存在于個體大腦中，而是遍布在人借助文化工具（例如，符號和工具）與外界環(huán)境進行溝通互動的行動（Actions）和活動（Activities）中[17]。換言之，人心理機能的發(fā)展是在集體參與社會活動的過程中，基于文化工具的中介作用，不斷深化理解，進而構(gòu)建新概念、改變活動系統(tǒng)的內(nèi)部關(guān)系、解決問題的過程。在此工具中介視角下，探究人心理機能發(fā)展的分析單元是包含系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及關(guān)系作用機制在內(nèi)的活動系統(tǒng)。此活動系統(tǒng)由主體、客體、工具、規(guī)則、共同體和勞動分工六個要素組成（女口圖1所示）[18]，工具以及其在被使用過程中產(chǎn)生的規(guī)則和勞動分工影響著主體、客體以及共同體成員之間的相互作用，是不可再被拆分的單元。依據(jù)工具中介原則，變革實驗室被用來探究活動主體的心理發(fā)展過程及實踐活動的轉(zhuǎn)化過程。這一探究過程的實現(xiàn)離不開雙重刺激原則[19]。具體來說，第一重刺激是活動主體在實踐情境中遇到的問題、困境及發(fā)展變革的需要，這重刺激會激勵活動主體參與社會互動并協(xié)作構(gòu)建對問題情境的統(tǒng)一認識;第二重刺激為起中介作用的文化符號和工具，這重刺激會激發(fā)活動主體的能動性（Agency），讓他們組織、調(diào)控并變革自己的行動，以促進實踐活動的發(fā)展和變革。在實踐情境中，由于問題情境往往很復(fù)雜，而且中介工具通常具有特定的文化意義，活動主體往往無法對問題情境和中介工具的性質(zhì)及潛力形成清楚的認識，因此需要變革實驗室中的形成性干預(yù)方法。

拓展性學(xué)習(xí)理論是變革實驗室中形成性干預(yù)得以持續(xù)，進而促進活動系統(tǒng)變革及活動主體能動性持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。根據(jù)EngestrOm和Sannino[20]，拓展性學(xué)習(xí)是嵌入在日?；顒又?，基于實踐情境集體性生成新理論概念和活動模型的一種新學(xué)習(xí)隱喻。與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)不同，拓展性學(xué)習(xí)不是為了習(xí)得已經(jīng)存在的知識或能力，而是為了刺激新想法，建構(gòu)新的概念或新的實踐活動。這種學(xué)習(xí)一般發(fā)生在實踐活動面臨困境，無法用現(xiàn)有理論解決，且需要徹底改變思維方式的情況下。整個拓展性學(xué)習(xí)發(fā)生及發(fā)展的過程包括7個學(xué)習(xí)行動，分別為質(zhì)疑問題情境、分析歷史發(fā)展和現(xiàn)實情境，構(gòu)建新活動模型，試用和檢驗新活動模型，實施新活動模型，反思實施過程，在實踐中固化新模型（如下頁圖2所示）[21]。這些學(xué)習(xí)行動遵循從抽象到具體逐漸攀升的原則，在實踐活動中不斷豐富用以解決問題的新理論觀點或假設(shè)，并將其逐步具體化為新的實踐形式。這一具體化的過程沒有可參考的模式，是一個未知、不確定和開放的過程。變革實驗室作為一套實踐工具集，主要任務(wù)是將這一未知且開放過程，一方面具體化為實施特定流程的工具，另一方面遵循拓展性學(xué)習(xí)開放且創(chuàng)新的特點，以引導(dǎo)而非控制的干預(yù)方式推進拓展性學(xué)習(xí)的進展。由此，可以說，變革實驗室是幫助實踐工作者在實踐中進行拓展性學(xué)習(xí)的方法模型和工具集[22]。此外，拓展性學(xué)習(xí)也特別強調(diào)活動主體的能動性，認為主體能動性是降低拓展性學(xué)習(xí)過程中不確定性的關(guān)鍵。因而，在變革實驗室中，需要根據(jù)具體的分析、討論情況對實踐者的能動性進行適度地激發(fā)和引導(dǎo)，以保證實踐問題的有效解決及有意義模型概念的構(gòu)建。

（二）變革實驗室的方法模型

變革實驗室的核心工具是一套由3x3個平面組成的工具集原型（如圖3所示），用于幫助參與者對實踐活動進行多層面且多維度的分析，以實現(xiàn)對原本實踐活動的發(fā)展和轉(zhuǎn)化[23]。此工具集原型包括3個水平維度的平面和3個垂直維度的層面。水平維度的三個平面代表不同的理論抽象水平，分別為：（1）鏡像材料層（Mirror Surface）：主要是干預(yù)者以視頻片段、故事、訪談、用戶反饋和定期行為統(tǒng)計等方式，向參與者呈現(xiàn)其實踐工作面臨的問題、矛盾;（2）模型/愿景層（Model/Vision Surface）：由干預(yù)者給參與者提供概念工具和理論模型，尤其是活動理論的結(jié)構(gòu)模型和拓展性學(xué)習(xí)圈，以協(xié)助參與者回顧以往工作實踐中反復(fù)出現(xiàn)的問題和矛盾，分析其系統(tǒng)根源，并將其概念化為活動系統(tǒng)的內(nèi)部矛盾，這是促使現(xiàn)有活動系統(tǒng)發(fā)展和變化的較為關(guān)鍵的一步;（3）概念/工具層（Ideas/Tools Surface）：位于鏡像材料層和模型/愿景層之間，由干預(yù)者記錄并呈現(xiàn)由參與者構(gòu)建的、用于分析問題情景和設(shè)計新的活動模型的中間認知工具，例如日程表、流程圖、組織結(jié)構(gòu)圖、訪談報告、激發(fā)想法和解決問題的技巧，包括模擬和角色扮演，以及參與者呈現(xiàn)問題和分析問題過程中產(chǎn)生的需要被檢驗或?qū)嶒灥南敕ê筒糠纸鉀Q辦法等。垂直維度的三個平面分別表征過去、現(xiàn)在和未來三個時間維度。

一般來說，變革實驗室干預(yù)通常在需要發(fā)展和變革現(xiàn)有實踐活動的試點單元中進行。干預(yù)的過程主要以多方會談的工作坊或研討會的形式展開[25]。開展一個變革干預(yù)周期歷時3-6個月。在此期間，特定試點單元的參與者（包括實踐者和管理者）需要高度參與由干預(yù)者組織的5-12次連續(xù)的變革實驗室會議和1-2次后續(xù)會議，會議開展的頻率為1-2周一次，每次會議時長為2-3小時。變革實驗室的工作場所通常選在真實實踐活動場附近的會議室中，使實驗室工作和參與者的日常工作實踐在空間上相對分離，以確保收集到全面且高保真的會議數(shù)據(jù)。與此同時，干預(yù)過程鼓勵參與者跨越實驗和實踐的邊界，隨時將工作實踐中的需要和反思帶人實驗室尋求幫助，并隨時在實踐中檢驗實驗成果。

（三）變革實驗室在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用案例

應(yīng)用變革實驗室方法的一個重要目的是促使實踐者開展拓展性學(xué)習(xí)，進而發(fā)展并變革其工作實踐。目前，該方法已被廣泛應(yīng)用在各種探究工作場所學(xué)習(xí)及組織管理變革的研究中。其中，與教育教學(xué)及教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的研究多應(yīng)用此方法探索并推廣新的教學(xué)管理方法和教學(xué)模式，例如讓教師理解并接納評估學(xué)生學(xué)習(xí)的新方法[26]，以及促進跨學(xué)科教學(xué)項目的實施[27]等。這類研究傾向于將變革實驗室視為促使教師專業(yè)成長的一種模式，以解決教師在教學(xué)實踐中遇到的特定問題、困境和挑戰(zhàn)。

Virkkunen和Newham在其著作中論述了一項運用變革實驗室方法幫助南非一中學(xué)教師發(fā)展其信息化教學(xué)能力的研究[28]。這項研究通過分析在該校開展的9次多方會談研討會（包括2次后續(xù)會議），指出變革實驗室方法不僅有助于教師認識和理解信息技術(shù)課程整合過程中面臨的挑戰(zhàn)和需求，而且會發(fā)展教師的能動性，讓其在理解的基礎(chǔ)上，主動構(gòu)建用于解決問題的新教學(xué)概念——合作教學(xué)（Collaborative Teaching），以打破學(xué)科之間的界限，并創(chuàng)造教師之間聯(lián)合研討信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的新形式。而且，不同于其他將信息技術(shù)單純帶入學(xué)校教學(xué)的技術(shù)推廣和技術(shù)創(chuàng)新方法，基于變革實驗室的研討過程并不側(cè)重于新技術(shù)，而是著重于融合信息技術(shù)的教學(xué)活動。

類似地，Morselli的研究也開展了9次變革實驗室的多方會談工作坊，以培養(yǎng)和發(fā)展位于意大利北部一中等職業(yè)學(xué)校教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力[29]。這項研究通過分析不同工作坊中教師、學(xué)生、管理人員及工作坊助手對教師發(fā)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的前景、挑戰(zhàn)、歷史條件、及新教學(xué)方案等的研討，指出將創(chuàng)新教育作為教學(xué)法是培養(yǎng)和發(fā)展教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的關(guān)鍵，并分析得出，在教學(xué)實踐中實現(xiàn)此教學(xué)法一方面需要學(xué)校在經(jīng)驗分享、訪問參觀、開展合作項目等方面進一步做到向社會及市場開放，另一方面需要教師將教學(xué)重心從正確方法技巧的教授轉(zhuǎn)向開放問題的探索。2次后續(xù)工作坊中的研討顯示，以教學(xué)法為核心的發(fā)展方案不僅能夠持續(xù)性地發(fā)展教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，而且，教師的集體能動性及變革能力都能在此過程中得到有效發(fā)展，進而持續(xù)將新的想法付諸實踐[30]。

從上述研究案例可以看出，針對特定的教師專業(yè)發(fā)展需求，變革實驗室能夠幫助教師在理解并認識發(fā)展所面臨問題和矛盾的基礎(chǔ)上，確保有目的且可持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展。下一部分將詳細分析在技術(shù)賦能背景下，變革實驗室之于教師專業(yè)發(fā)展的潛在價值。

三、變革實驗室：技術(shù)賦能背景下促進教師專業(yè)發(fā)展的新模式

從對技術(shù)賦能背景下教師專業(yè)發(fā)展的問題審視可以看出，目前旨在實現(xiàn)既定目標的教師專業(yè)發(fā)展已無法適應(yīng)當下及未來的教育教學(xué)需求。技術(shù)的革新在重構(gòu)教育系統(tǒng)的同時，也提升了教師專業(yè)發(fā)展的未知性和不確定性。例如，在新冠疫情期間，雖然全國各級各類學(xué)校都不同程度地開展了在線教育，但面對此新的教育生態(tài)，無論是授課教師、教師教育者，還是相關(guān)的研究者至今都無法定義什么是最好的在線教學(xué)設(shè)計以及如何開展高效的在線教育。對此，EngestrOm和Sannino指出，在技術(shù)高速發(fā)展且為各行各業(yè)賦能的背景下，學(xué)習(xí)本身不再是基于既定目標進行線性發(fā)展的過程，而是開放探索各種不確定和未知的拓展性學(xué)習(xí)過程，而且，這種學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)習(xí)者跨越不同學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)邊界的過程中[31]。變革實驗室提供了在實踐中進行拓展性學(xué)習(xí)的方法模型和工具集[32]。接下來，本文將針對當下教師專業(yè)發(fā)展所面臨的三個問題，即發(fā)展視角單一，缺乏多方協(xié)作;缺乏對教師能動性及創(chuàng)新思維的培養(yǎng);培訓(xùn)模式相對保守和封閉，分析變革實驗室之于促進教師專業(yè)發(fā)展的潛在價值。

（一）在多方會談中發(fā)展教師的新理念和新素養(yǎng)

不同于以往教師專業(yè)發(fā)展中的講授教學(xué)和合作反思教學(xué)，變革實驗室會借助多樣的中介工具給教師提供與相關(guān)人員進行結(jié)構(gòu)性對話和反思的環(huán)境。在以變革實驗方法為原型的教師專業(yè)發(fā)展中，參與者除了教師教育者和教師以外，還包括其他與教師發(fā)展相關(guān)的人員，例如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層、教育政策制定者、教育教學(xué)研究者以及技術(shù)開發(fā)者等。根據(jù)變革實驗室的基本內(nèi)涵，所有參與者在變革實驗室中反思和對話的對象將不再是實踐情境中浮現(xiàn)的離散問題或離散的知識技能，而是存在于真實情境中的問題活動系統(tǒng)。例如，在Virkkunen和Newham的研究案例中，參與教師分析的對象是融合技術(shù)的教學(xué)活動，而非使用的技術(shù)[33]。相較離散問題，活動系統(tǒng)更強調(diào)認識教學(xué)活動的整體性及不同組成要素間相互作用關(guān)系的系統(tǒng)性。為了從整體上認識和把握問題活動系統(tǒng)中問題產(chǎn)生的歷史根源，干預(yù)者（通常為教師專業(yè)發(fā)展研究者或教師教育者，有時也可以是有經(jīng)驗的教師或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)）會借助多重中介工具，引導(dǎo)教師與其他參與成員進行交流和對話，讓所有參與人員對教師發(fā)展面臨的問題形成統(tǒng)一認識。通過多方會談就發(fā)展問題形成統(tǒng)一認識的過程，會幫助教師理解教學(xué)相關(guān)活動系統(tǒng)的發(fā)展現(xiàn)狀及趨勢，由此有效拓展和更新自身已有的認知和經(jīng)驗。

基于統(tǒng)一認識，系統(tǒng)解決問題的過程需要所有參與者協(xié)作探究形成問題的歷史根源。此歷史根源并非形成問題的單一原因，而是活動系統(tǒng)中形成問題的結(jié)構(gòu)性張力[34]。這種張力是有效解決面臨問題，及促進活動系統(tǒng)按需發(fā)展和變革的關(guān)鍵?？紤]到教師職業(yè)的專業(yè)性以及結(jié)構(gòu)張力的社會形成性，探究系統(tǒng)張力的過程無法僅僅依靠教師及教師教育者做到，因此，需要教學(xué)相關(guān)活動系統(tǒng)中成員的協(xié)作參與。該協(xié)作探究系統(tǒng)張力的過程，是真正讓教師對融合技術(shù)的學(xué)習(xí)生態(tài)體系進行整體認知和理解，并從教學(xué)的全過程系統(tǒng)化提升、更新自己的過程。具體來說，基于對技術(shù)增強學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的整體認知，教師才會充分利用技術(shù)，努力達成學(xué)習(xí)文化、認知、體驗和學(xué)習(xí)行為之間的圓融統(tǒng)整，讓學(xué)習(xí)者獲得美好的個性化學(xué)習(xí)服務(wù)和發(fā)展體驗[35]，這即為技術(shù)賦能教育下教師需要發(fā)展的新的教育理念和教學(xué)方法。這一系統(tǒng)化認識問題和更新自己的過程，會有效提升教師的數(shù)字化教學(xué)能力和素養(yǎng)，進而督促教師在“教會”學(xué)生學(xué)習(xí)，重視發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的同時，敦促教師“教好”學(xué)生，致力于學(xué)生的全面發(fā)展[36]。由此可見，變革實驗室中的多方會談能夠給教師提供從整體上認識實踐問題，并構(gòu)建能夠從根本上解決這些問題的新理念和素養(yǎng)的環(huán)境。

（二）激發(fā)并促進教師能動性及創(chuàng)新思維的發(fā)展

教師能動性（Teacher Agency）是教師具備有目的性地、建設(shè)性地引導(dǎo)自身專業(yè)成長，并為學(xué)生及教師同伴的專業(yè)成長作出相應(yīng)貢獻的能力[37]。這一定義基于社會文化視角，強調(diào)個體/集體與實踐/文化之間的辯證互動[38]。在教師專業(yè)發(fā)展活動中，教師能動性是促進變革或抵制結(jié)構(gòu)阻力的核心力量，對于提升教師的創(chuàng)造力、行動力和變革能力具有非常積極的意義[39]。教師在工作過程中經(jīng)歷的張力、沖突和困境，會給教師提供與別人一同面對和解決矛盾的可能性。而且，這些矛盾并非獨立存在，通常存在于集體活動中，在工具、規(guī)則和勞動分工的中介下，與個人以及人際間的困境、沖突緊密交織在一起。當教師在與集體一起面對和解決活動系統(tǒng)內(nèi)部矛盾時，教師自身改變原有活動形式的意愿便會被激發(fā)，并通過具體的行動表現(xiàn)出來。在變革實驗室中，干預(yù)者適時提供相應(yīng)的理論概念和工具，其目的就是讓參與者在分析和解決實踐活動面臨矛盾的過程中，激發(fā)其能動性，并讓被激發(fā)的能動性在持續(xù)的對話和反思過程中得到充分的發(fā)揮。就像EngestrOm[40]所說，變革實驗室提供干預(yù)的過程本質(zhì)上是刺激活動參與者主動進行拓展性學(xué)習(xí)的過程，且拓展性學(xué)習(xí)發(fā)生的一個重要結(jié)果就是激發(fā)并轉(zhuǎn)化活動主體的能動性。

具體來說，在實踐中開展變革實驗室時，借助基于視頻、圖像、文字等的鏡像資料（Mirror Data），干預(yù)者會向參與者呈現(xiàn)教師的實踐工作所面臨的特定困境或挑戰(zhàn)，以觸發(fā)所有參與者的問題意識與動機沖突。由于動機是產(chǎn)生行動或意圖追求某個客體的一種沖動或渴望，這一動機沖突便會驅(qū)動參與者積極主動地面對實踐情境中的問題和矛盾[41]。之后，干預(yù)者提供的理論概念和工具，會進一步刺激參與者，讓其在對面臨問題形成統(tǒng)一認識的基礎(chǔ)上，嘗試打破既定的活動形式，并努力構(gòu)建能解決問題且滿足需求的新的活動系統(tǒng)。在此過程中，干預(yù)者提供的中介工具，通常分兩次作用在每一位參與教師的兩個不同的心理發(fā)展層面上[42]，首先是作用于參與教師個體與其他參與者互動的過程，以幫助教師拓展認知和思維;之后會作用于參與教師個體的思維內(nèi)化過程，以激發(fā)其能動性及主體意識，讓參與教師通過組織、調(diào)控并變革自己的行動以解決自身面臨的問題或困境。由此可見，以工具中介和矛盾驅(qū)動為核心觀點的變革實驗室方法具有發(fā)展教師能動性及創(chuàng)新思維的潛在價值。

（三）增強教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和促進邊界跨越

基于變革實驗室的教師專業(yè)發(fā)展事實上是引導(dǎo)并支持教師進行拓展性學(xué)習(xí)的過程。與只強調(diào)教師知識與技能縱向提升的傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展不同，拓展性學(xué)習(xí)的過程強調(diào)參與者基于不同的文化背景和能力標準進行結(jié)構(gòu)性對話并拓展思維[43]。其學(xué)習(xí)的起點并非已經(jīng)存在的知識或能力，而是參與教師在實踐工作中遇到的問題、挑戰(zhàn)及發(fā)展需求等，這些實踐問題會激發(fā)參與教師的問題意識，并激勵教師借助變革實驗室中的結(jié)構(gòu)性對話進行拓展性學(xué)習(xí)[44]。由于外界的社會文化及技術(shù)環(huán)境在持續(xù)地更新和變化，教師就特定實踐問題構(gòu)建的新概念或新活動模型，可能會因為新的變革需求，成為新一輪拓展性學(xué)習(xí)的起點。由此，以變革實驗室為原型的教師專業(yè)發(fā)展模式，不僅能夠保證特定專業(yè)發(fā)展項目在時間上的持續(xù)性，還能夠借助CHAT的系統(tǒng)性保證相應(yīng)項目在培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方法及探究對象上的系統(tǒng)性和連貫性。對于技術(shù)賦能背景下的教師來說，這種教師專業(yè)發(fā)展模式既能讓教師在基于多方會談的結(jié)構(gòu)性對話中，持續(xù)系統(tǒng)地發(fā)展自身的專業(yè)知識、信課整合能力、教學(xué)信念及價值觀等;又會輔助教師將新構(gòu)建的教學(xué)理念和方法付諸實踐，構(gòu)建能夠幫助學(xué)生有效應(yīng)對復(fù)雜、變化及不確定的教育[45]。簡而言之，基于變革實驗室的教師專業(yè)發(fā)展能夠保證教師發(fā)展的持續(xù)性和系統(tǒng)性。

此外，由于拓展性學(xué)習(xí)旨在通過跨越既定的知識與學(xué)科邊界，構(gòu)建新的概念或新的活動系統(tǒng)。相應(yīng)地，以變革實驗室為原型的教師專業(yè)發(fā)展，也會引導(dǎo)并支持教師在進行拓展性學(xué)習(xí)的過程中，跨越不同學(xué)習(xí)情境及領(lǐng)域間的界限，以有效解決當下教師專業(yè)發(fā)展中的空間封閉問題。在基于變革實驗室的教師專業(yè)發(fā)展中，教師對知識及學(xué)習(xí)領(lǐng)域的邊界跨越體現(xiàn)在兩個方面。一是基于多方會談的結(jié)構(gòu)性對話。由于參與者的多樣性，結(jié)構(gòu)性對話的過程會幫助教師認識到：教學(xué)活動并不是孤立的活動系統(tǒng)，而是與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動（客體活動）、教育技術(shù)的研發(fā)應(yīng)用活動（工具生產(chǎn)活動）、教師的專業(yè)發(fā)展活動（主體生產(chǎn)活動）以及相關(guān)政策的實施活動（規(guī)則生產(chǎn)活動）等，保持著復(fù)雜的相互作用關(guān)系，因此，認識并解決任何教學(xué)問題不能只考慮教學(xué)相關(guān)環(huán)節(jié)，而應(yīng)該跨越學(xué)科邊界，系統(tǒng)考慮相關(guān)活動系統(tǒng)的作用關(guān)系及作用因素。二是基于形成性干預(yù)的矛盾分析和新活動系統(tǒng)的構(gòu)建。在形成性干預(yù)下，參與教師會經(jīng)歷構(gòu)建問題意識、提出質(zhì)疑、分析問題成因、尋找解決方案、構(gòu)建新活動模型、在實踐中試用并固化新模型等一系列拓展性學(xué)習(xí)的過程。這一過程為參與教師提供了相互學(xué)習(xí)及寫作探究邊界隱含學(xué)習(xí)資源的機會，促進了教師對理論與實踐、內(nèi)在與外在、以及個體與集體等邊界的跨越[46]，對創(chuàng)新教育教學(xué)，培養(yǎng)和發(fā)展教師的變革及創(chuàng)新能力都具有非常重要的意義[47][48]。更重要的，借助對邊界資源的學(xué)習(xí)，教師會更清楚，在技術(shù)賦能背景下，自己“需要發(fā)展什么”“為什么發(fā)展”以及“如何發(fā)展”。由此可見，以變革實驗室為原型的教師專業(yè)發(fā)展不僅能夠促進教師發(fā)展的持續(xù)性，也能促使教師在跨越邊界的過程中，不斷拓展自身的專業(yè)實踐能力、系統(tǒng)性思維能力以及專業(yè)知識等。

從上述分析可以看出，變革實驗室具有促使教師發(fā)展新理念和新素養(yǎng)、發(fā)展能動性及創(chuàng)新思維以及跨越學(xué)科邊界，進行系統(tǒng)且持續(xù)發(fā)展的潛能。因此，本文認為，變革實驗室可以作為教師專業(yè)發(fā)展的一種新模式，讓教師在帶領(lǐng)學(xué)生走向未知、復(fù)雜且不確定未來的歷程中得到可持續(xù)且有意義的發(fā)展。

四、基于變革實驗室方法模型的教師專業(yè)發(fā)展模式

運用變革實驗室促進教師專業(yè)發(fā)展旨在為教師提供一個安全、能開放分析討論并能解決實踐問題的學(xué)習(xí)環(huán)境，使他們能夠以兼具整體性和歷史發(fā)展性的視角，來審視將技術(shù)融入教育的發(fā)展趨勢及整合策略，并能充分利用數(shù)字技術(shù)實現(xiàn)對教學(xué)實踐的創(chuàng)新。根據(jù)EngestrOm及其同事對變革實驗室方法模型及實踐操作的介紹[49][50]，本文提出了以下基于變革實驗室的教師專業(yè)發(fā)展模式，如圖4所示。該模式呈現(xiàn)了技術(shù)賦能背景下教師專業(yè)發(fā)展的一般思路，包含六個發(fā)展階段，用橢圓表示。虛線橢圓表示變革實驗室的籌備階段，也是形成性干預(yù)的起點。虛線箭頭指示工作流的方向，其為虛線表示實踐過程中存在工作流回溯的現(xiàn)象。指向起點橢圓的箭頭不同，此箭頭表示新一輪變革實驗室的開啟，即固化后的新工作模型會隨著外界環(huán)境的變化面臨新的問題或發(fā)展需求，這時就需要開展進一步的教師專業(yè)發(fā)展項目，籌備新的變革實驗室。箭頭上的文字表示形成性干預(yù)的具體內(nèi)容。雙向箭頭表示六個發(fā)展過程均圍繞技術(shù)賦能背景下教師專業(yè)發(fā)展所面臨的問題、挑戰(zhàn)及需求展開。

首先是變革實驗室的籌備階段，此階段包含三個實施步驟[52]，分別為：（1）運用訪談、音視頻錄制等方法收集鏡像資料，初步明確在技術(shù)賦能背景下.教師發(fā)展需要解決的問題或面臨的挑戰(zhàn);（2）明確參與變革實驗室的人員、人數(shù);（3）確定開展多方會談研討會的地點、次數(shù)、具體時間及必要支持，例如錄音錄像設(shè)備以及呈現(xiàn)鏡像資料的設(shè)備等。

其次是參與者對實踐問題或發(fā)展需求形成統(tǒng)一共識的階段。在此階段，干預(yù)者呈現(xiàn)鏡像資料，激勵參與者結(jié)合自身經(jīng)驗思考技術(shù)賦能背景下教師發(fā)展面臨的問題（例如，如何在實踐教學(xué)中高效整合數(shù)字技術(shù)，以及如何發(fā)展教師的創(chuàng)新及變革能力等），并引導(dǎo)參與者對實踐工作面臨的困境及問題進行結(jié)構(gòu)性對話，就核心的發(fā)展問題達成共識。

第三是聚焦問題分析階段。干預(yù)者提供分析工具（圖1、圖2所示的理論模型及其他實體工具等），并引導(dǎo)參與者對核心發(fā)展問題進行分析。此分析過程包括歷史和情境分析，細分為三個步驟：干預(yù)者引導(dǎo)參與者對當下的教師工作進行活動建模，尋找產(chǎn)生問題的根源;對過去的教師工作活動進行建模，追溯問題的演變軌跡，明確產(chǎn)生問題的根本矛盾;基于對工作活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及其內(nèi)在矛盾的分析，明確一線教師的發(fā)展期望。

第四個階段是構(gòu)建新的工作活動模型。參與者基于中介工具及干預(yù)者的引導(dǎo)，協(xié)作構(gòu)建能夠解決教師工作所面臨問題的新工作模型，并為當前的問題情境提供可能的解決方案。

接下來是試用并具體化新的工作活動模型。參與者協(xié)作設(shè)計能夠克服實踐問題的行動方案，并在試用新模型的過程中，構(gòu)建具體的、在未來短期內(nèi)可實施的工作方案，以改變存在問題的工作模式。

最后是在教學(xué)實踐中固化新模型，旨在讓新模型及相應(yīng)的新的活動方式成為一種新的實踐規(guī)范。在構(gòu)建新實踐規(guī)范的過程中，干預(yù)者會組織1-2次后續(xù)會議，以了解新工作方式的可行性及進一步的工作實踐需求。

需要說明的是，以上過程只呈現(xiàn)了以變革實驗室為方法原型的教師專業(yè)發(fā)展項目的基本模式和一般的實施流程。在實踐過程中，面對具體的變革需求和發(fā)展愿景，整個過程會隨著具體問題、具體對象等的確定進一步具體化、精細化。但是，無論是抽象的一般思路還是具體的實施流程，變革實驗室都會基于其堅實的理論基礎(chǔ)，協(xié)助教師構(gòu)建應(yīng)對未知及復(fù)雜教學(xué)情境的新理念和新素養(yǎng)，培養(yǎng)并發(fā)展教師能動性及創(chuàng)新變革能力，讓教師積極主動地作出具有未來發(fā)展意義的選擇，并朝著所選擇的方向施加個體影響。

五、結(jié)語

近年來，技術(shù)為教育賦能在改變教與學(xué)既有范式的同時，也豐富了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，使其不再聚焦于知識和技能的獲取，更多傾向于教師教育理念及教育方法的全方位、多元化創(chuàng)新發(fā)展[53]，包括提升教師的數(shù)字化素養(yǎng)，提高其在專業(yè)發(fā)展中的能動性，以及充分利用新興教育技術(shù)，踐行終身學(xué)習(xí)的理念等。但是，現(xiàn)行較多的教師專業(yè)發(fā)展仍注重教師專業(yè)知識與技能的縱向提升，無法讓教師清晰認識當下教育教學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀及趨勢，存在發(fā)展視角單一，缺乏多方協(xié)作，缺乏對教師能動性及創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，以及現(xiàn)行教師培訓(xùn)的模式相對保守且封閉等問題?；诖?，本文指出，幫助實踐者在工作實踐中進行拓展性學(xué)習(xí)的變革實驗室方法，能夠為解決這些問題提供具有潛力的發(fā)展工具及發(fā)展模式。為此，本文分別從在多方會談中發(fā)展教師的新理念和新素養(yǎng)，激發(fā)并促進教師能動性及創(chuàng)新思維的發(fā)展，以及增強教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和促進邊界跨越三個方面，闡述了變革實驗室對于促進教師專業(yè)發(fā)展的潛在價值，并呈現(xiàn)了基于變革實驗室的教師專業(yè)發(fā)展模式的實施流程，旨在為后續(xù)制訂針對具體問題的教師專業(yè)發(fā)展提供參考。從本研究的討論可以看出，在技術(shù)賦能背景下，變革實驗室具有激發(fā)并發(fā)展教師能動性及變革能力的潛能，是促進教師專業(yè)發(fā)展并變革教師專業(yè)實踐的有力方法。

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作者簡介：

李樹玲：在讀博士，研究方向為教育技術(shù)與教師發(fā)展、文化歷史活動理論（st16362d@gse.pku.edu.cn）。

吳筱萌：副教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育技術(shù)、教師教育（xrrnvu@gse.pku.edu.cn）。

收稿日期：2020年1月18日

責(zé)任編輯：邢西深①吳筱萌為本文通訊作者。