肖鳳艷

摘? 要 TPACK框架和《國(guó)家高校教師教育技術(shù)能力指南（試用版）》（NETG·THE）對(duì)提高高校教師教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的能力具有重要指導(dǎo)作用。從研究背景與面向?qū)ο?、框架?nèi)容與體系結(jié)構(gòu)、應(yīng)用局限對(duì)TPACK框架和《指南》框架進(jìn)行比較分析，得出高校教師要加強(qiáng)技術(shù)整合教學(xué)的意識(shí)，既要認(rèn)識(shí)到技術(shù)的可供性，也要認(rèn)識(shí)到技術(shù)的限制性，要具有在教學(xué)中將技術(shù)“重新目的化”的能力等幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)，為高校一線教師將信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的實(shí)踐提供借鑒。

關(guān)鍵詞 TPACK;NETG·THE;高校教師;教育技術(shù)能力

中圖分類號(hào)：G655? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2020）10-0016-04

Abstract TPACK and NETG·THE plays an important role in im-proving teachers ability of applying information technology to teach?in higher education. This paper makes a comparative analysis of?TPACK framework and NETG·THE framework in terms of researchback-ground and object orientation， framework content and architec-ture， and application limitations. This paper concludes that teachers?in higher education should strengthen the consciousness of techno-logy integration teaching， teachers in higher education should realizeboth the availability and limitation of technology， and teachers in higher education should have the ability to “re-aim” technology in?teaching. The research conclusion of this paper is expected to providesome reference for the teaching practice of teachers in higher edu-cation.

Key words TPACK; NETG·THE; teachers in higher education; edu-cational technology ability

1 引言

2018年，教育部“認(rèn)定首批國(guó)家精品在線開放課程，實(shí)施信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的變軌超車工程，推進(jìn)高等學(xué)校課堂革命”[1]。高校教師作為課堂教學(xué)的直接參與者和實(shí)施者，對(duì)高校教學(xué)改革起著至關(guān)重要的作用，在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的能力也直接影響著高校教學(xué)改革的效果。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedago-gical Content Knowledge，TPACK）可作為教師在教學(xué)實(shí)踐中如何更好地應(yīng)用技術(shù)的理論依據(jù)。2014年，美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)（Association for Educational Communi-cations and Technology，AECT）也將TPACK作為最基本的教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論寫到了最新版的《教育技術(shù)研究手冊(cè)》中[2]，TPACK成為教師借助技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化，提高教師教育技術(shù)能力的理論依據(jù)。

在中國(guó)知網(wǎng)中對(duì)以TPACK為篇名的關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，檢索到TPACK相關(guān)研究文獻(xiàn)從2009年的九篇增長(zhǎng)到2019年的157篇，可見TPACK已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)關(guān)注的熱點(diǎn)。在檢索的文獻(xiàn)中，與高校教師教育技術(shù)能力相關(guān)的文獻(xiàn)也呈逐年上升趨勢(shì)。國(guó)內(nèi)關(guān)于高等學(xué)校教師教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)的理論依據(jù)，比較有代表性的是2010年全國(guó)高校教育技術(shù)協(xié)作委員會(huì)發(fā)布的《國(guó)家高校教師教育技術(shù)能力指南（試用版）》（NETG·THE）（以下簡(jiǎn)稱《指南》）。

高等學(xué)校信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的教學(xué)改革正在全面推開，對(duì)高等學(xué)校一線教師應(yīng)用信息技術(shù)解決教育教學(xué)問(wèn)題的能力提出更高的要求和更大的挑戰(zhàn)。因此，本文擬對(duì)TPACK框架和《指南》進(jìn)行比較分析，以期為高等學(xué)校教師在教學(xué)實(shí)踐中更好地應(yīng)用信息技術(shù)、提升教育技術(shù)能力提供參考依據(jù)。

2 《指南》與TPACK框架介紹

《指南》由全國(guó)高校教育技術(shù)協(xié)會(huì)發(fā)布，是高校教師應(yīng)用信息技術(shù)解決教育教學(xué)問(wèn)題的能力框架。高等學(xué)校處于教學(xué)一線教師的教學(xué)特點(diǎn)和教學(xué)需求是《指南》編寫的重要依據(jù)之一，《指南》從教師應(yīng)用技術(shù)的意識(shí)和態(tài)度、對(duì)技術(shù)和工具知識(shí)的了解、在教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)的能力以及借助技術(shù)與工具開展科研的能力等幾個(gè)方面，對(duì)高等學(xué)校教師提出詳細(xì)的要求和具體的目標(biāo)?！吨改稀返陌l(fā)布為教師在高校教學(xué)中如何更好地應(yīng)用信息技術(shù)開展教學(xué)實(shí)踐與科研提供了依據(jù)。有研究表明，自《指南》發(fā)布后，與高校教師教育技術(shù)能力相關(guān)的研究文獻(xiàn)數(shù)量逐年上升[3]。

TPACK框架是關(guān)于技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的知識(shí)理論框架[4]，教師應(yīng)了解技術(shù)并能在教學(xué)中使用技術(shù)。由于教學(xué)環(huán)境或境脈復(fù)雜性，教師要能在整合技術(shù)的教學(xué)中創(chuàng)建、維持和重構(gòu)技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的動(dòng)態(tài)平衡。TPACK作為一個(gè)理論框架，可以指導(dǎo)教師在復(fù)雜的教學(xué)境脈中如何有效地應(yīng)用技術(shù)，如何將技術(shù)有效地整合于教學(xué)。國(guó)內(nèi)TPACK的研究從2009年開始逐漸增多，2016—2018年每年累積發(fā)文量均在100篇以上，其中又以應(yīng)用研究關(guān)注度最高（占總發(fā)文量的48.1%），尤其以中學(xué)和高等教育兩個(gè)教育階段的應(yīng)用研究最為豐富[5]。

3 《指南》與TPACK框架比較分析

研究背景與面向?qū)ο蟊容^? 21世紀(jì)初，高校教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)工作逐漸推開，但是經(jīng)過(guò)十年左右的時(shí)間，原有的培訓(xùn)綱領(lǐng)性文件已不能滿足高校教學(xué)實(shí)際對(duì)教師教育技術(shù)能力的需求，也不能滿足高等學(xué)校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的需要，而且高等學(xué)校教師也缺乏一個(gè)統(tǒng)一的、能滿足教育信息化需求的能力框架和能力規(guī)范，因此，《指南》的研究與制定由此展開?！吨改稀肥菑母咝Ｒ痪€教師教育技術(shù)能力提升及實(shí)際教學(xué)需求入手，以多年高校教師培訓(xùn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)及高校廣泛調(diào)研為基礎(chǔ)編寫，同時(shí)在編寫的過(guò)程中大量參考了國(guó)內(nèi)外教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)和框架[6]。

《指南》為國(guó)內(nèi)高校教師教育技術(shù)能力提升提供了目標(biāo)、方向及規(guī)范化的要求。由于《指南》的編寫是從社會(huì)發(fā)展的前瞻性來(lái)描述高校教師應(yīng)達(dá)到的教育技術(shù)能力要求，在當(dāng)時(shí)具有一定的引領(lǐng)作用，對(duì)于當(dāng)下高校教師教育技術(shù)能力的提升也具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。

TPACK于2005年被美國(guó)學(xué)者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）提出，真正在美國(guó)教育教學(xué)中被廣泛研究和應(yīng)用是以2008年全美教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)（American Associa-tion of Colleges of Teacher Education，簡(jiǎn)稱AACTE）出版《整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)：教育者手冊(cè)》為節(jié)點(diǎn)。21世紀(jì)初，經(jīng)過(guò)十幾年的教學(xué)實(shí)踐研究，美國(guó)信息技術(shù)整合教學(xué)研究成果豐碩，但是AACTE也發(fā)現(xiàn)課程整合的實(shí)踐中存在重視技術(shù)和學(xué)生對(duì)技術(shù)的自主應(yīng)用，忽視教師所需知識(shí)和教師在整合過(guò)程中的重要作用的問(wèn)題[7]。TPACK為解決上述問(wèn)題提供了依據(jù)，因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)是TPACK框架認(rèn)為教師應(yīng)具有的三大核心要素，教師如何將技術(shù)更好地應(yīng)用于不同的學(xué)科知識(shí)更是該框架關(guān)注的重點(diǎn)。因此，AACTE將TPACK引入課程整合的實(shí)踐，2008年手冊(cè)發(fā)行后，美國(guó)各個(gè)學(xué)科在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)TPACK展開了廣泛研究，TPACK的理論框架得以豐富，TPACK框架下信息技術(shù)整合教學(xué)的具體方式和操作過(guò)程得以探索和實(shí)踐。

從研究背景分析，《指南》和TPACK框架的廣泛研究都是在信息技術(shù)被大力應(yīng)用于教育教學(xué)的背景下展開。信息技術(shù)環(huán)境下如何更好地開展教學(xué)是教師面臨的關(guān)鍵問(wèn)題，教師的教學(xué)也面臨新的困惑，《指南》和TPACK框架從不同的視角對(duì)此給出了啟示。由此可見，二者研究的背景相近，且研究的出發(fā)點(diǎn)是一致的。

從適用對(duì)象分析，《指南》明確指向的是高校教師，而且主要是指高校從事一線教學(xué)的教師，包含各個(gè)學(xué)科專業(yè)的高校教師;TPACK框架指向的是職前和在職教師兩個(gè)群體，而且對(duì)于在職教師并沒有明確限定教育水平的層次?！吨改稀分赶蛐愿鞔_，TPACK框架面對(duì)的教師群體更寬泛?！吨改稀分懈咝＝處熃逃夹g(shù)能力從教師應(yīng)具有的教學(xué)能力出發(fā)進(jìn)行界定，與TPACK關(guān)注教師在教學(xué)中的技術(shù)應(yīng)用能力，思路及目標(biāo)是一致的。

框架內(nèi)容與體系結(jié)構(gòu)比較? 從框架內(nèi)容看，《指南》主要從教學(xué)和科研兩個(gè)方面對(duì)高校一線教師應(yīng)用技術(shù)的意識(shí)與責(zé)任、應(yīng)具備的技術(shù)知識(shí)及技能、應(yīng)用技術(shù)的能力提出參考框架，明確提出高校一線教師應(yīng)達(dá)到的教育技術(shù)能力目標(biāo)?！吨改稀繁硎鰰r(shí)將教師教學(xué)方面應(yīng)用教育技術(shù)能力的目標(biāo)根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的思想分為設(shè)計(jì)與實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)兩部分。從體系結(jié)構(gòu)來(lái)看，《指南》將高校教師教育技術(shù)能力指標(biāo)分成兩級(jí)，其中一級(jí)指標(biāo)共17個(gè)，每個(gè)一級(jí)指標(biāo)分別下設(shè)2～4個(gè)二級(jí)指標(biāo)，各指標(biāo)之間緊密聯(lián)系、相互作用、相互促進(jìn)，共同構(gòu)成高校教師教育技術(shù)能力結(jié)構(gòu)?！吨改稀分幸患?jí)指標(biāo)為高校教師明確了教育技術(shù)能力提升的方向，二級(jí)指標(biāo)對(duì)一級(jí)指標(biāo)作出更具體和詳細(xì)的解釋說(shuō)明，使目標(biāo)指向更明確、更具體，為高校教師教育技術(shù)能力發(fā)展提出定性的要求，也更具有操作性。

從框架內(nèi)容來(lái)看，TPACK框架指出教師能力框架中包含的要素既包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)三個(gè)核心要素，也包括由三個(gè)要素兩兩相交而衍生出的四個(gè)復(fù)合要素（圖1）;還包括一個(gè)境脈要素，教師在實(shí)際教學(xué)中遇到的每一個(gè)教學(xué)問(wèn)題都是在特定的境脈中的劣性問(wèn)題，需要教師組合應(yīng)用以上要素才能加以解決。從體系結(jié)構(gòu)看，TPACK框架是一個(gè)維恩圖結(jié)構(gòu)（圖1），三個(gè)核心要素（CK、PK、TK）是三個(gè)集合，兩個(gè)核心要素兩兩相交部分及三個(gè)核心要素的公共部分衍生出復(fù)合要素，而境脈則構(gòu)成論域。TPACK的體系結(jié)構(gòu)再次詮釋了每個(gè)教學(xué)問(wèn)題都要在特定的境脈中，教師不斷地在技術(shù)、教學(xué)法和教學(xué)內(nèi)容三個(gè)核心要素之間協(xié)調(diào)平衡，因“境”制宜，才能有效解決。

從框架內(nèi)容分析，TPACK框架和《指南》的一致性在于都強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，都關(guān)注教師需要具有依據(jù)不同的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)條件靈活應(yīng)用技術(shù)的能力。兩個(gè)框架都關(guān)注新技術(shù)對(duì)教師的意義，TPACK框架明確要求教師能持續(xù)地適應(yīng)信息技術(shù)的不斷變化，《指南》框架中“科研與創(chuàng)新”的二級(jí)指標(biāo)中也明確指出教師要“能夠持續(xù)關(guān)注新技術(shù)的發(fā)展，并嘗試將其創(chuàng)造性地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中”，這對(duì)于當(dāng)前教師適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下的教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。

通過(guò)對(duì)比分析也發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)框架對(duì)技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的認(rèn)識(shí)上也存在不同，TPACK框架更強(qiáng)調(diào)宏觀層面上技術(shù)與教學(xué)法和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系及三者之間的交互，要求教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷地建立技術(shù)、教學(xué)法和教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，從而得到螺旋式的發(fā)展;《指南》則聚焦更具體的教學(xué)實(shí)踐，明確提出高校教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中應(yīng)具備的具體的教學(xué)策略和技術(shù)工具知識(shí)，也明確提出高校教師應(yīng)用教學(xué)策略和技術(shù)工具的能力目標(biāo)。而且兩個(gè)框架關(guān)注的技術(shù)的范疇不盡一致，TPACK框架強(qiáng)調(diào)要考慮教師應(yīng)用的所有技術(shù)，而從《指南》的目標(biāo)體系包含的條目分析，更關(guān)注的是數(shù)字化技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用。

從體系結(jié)構(gòu)分析，《指南》的指標(biāo)分級(jí)更接近層級(jí)結(jié)構(gòu)，層層細(xì)化教師的教育技術(shù)能力體系和結(jié)構(gòu);TPACK框架的維恩圖形式更接近關(guān)系結(jié)構(gòu)，通過(guò)代表三個(gè)核心要素的三個(gè)圓圈的相交，直觀展示出各要素既相互獨(dú)立又相互交織的復(fù)雜關(guān)系。

應(yīng)用局限比較? TPACK框架通過(guò)建立三個(gè)核心要素、四個(gè)衍生要素及境脈的關(guān)系，明確了教師應(yīng)具備的知識(shí)體系;但只是給教師提供了一個(gè)概念性的框架，一種技術(shù)整合的思維方式，沒有教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該如何做的具體指導(dǎo)?！吨改稀分芯唧w指出了高校教師教育技術(shù)能力的細(xì)則，基于目標(biāo)導(dǎo)向以教學(xué)目標(biāo)表述的方式將高校教師教學(xué)實(shí)踐中的技術(shù)應(yīng)用能力具體化，可以直接指導(dǎo)高校教師的教學(xué)實(shí)踐。但是《指南》中缺乏引導(dǎo)教師建立技術(shù)整合學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)法思維方式的頂層設(shè)計(jì)，更多的是教師在達(dá)成《指南》目標(biāo)過(guò)程中的自我感悟和摸索。所以將二者結(jié)合起來(lái)指導(dǎo)高校教師教育技術(shù)能力提升會(huì)更有效，TPACK框架幫助教師建立技術(shù)整合的思維方式，《指南》指向具體目標(biāo)實(shí)施。而且，雖然《指南》在制定的過(guò)程中考慮到信息技術(shù)的發(fā)展，從前瞻性的角度提出教師教育技術(shù)的能力要求，但是經(jīng)過(guò)近十年，其中提到的有些信息技術(shù)工具和方法難免落后于當(dāng)前，這就更需要技術(shù)整合的思維方式的引領(lǐng)，建立新技術(shù)、新方法與學(xué)科內(nèi)容的融合。

《指南》能體現(xiàn)高校教師在教學(xué)與科研中應(yīng)用信息技術(shù)的能力結(jié)構(gòu)和實(shí)施細(xì)則，但也有學(xué)者認(rèn)為《指南》沒有具體評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，不能進(jìn)行定量分析和考核，不利于實(shí)際操作應(yīng)用[8]，也不利于對(duì)教師教育技術(shù)水平進(jìn)行比較[9]。所以在TPACK框架的指導(dǎo)下，在《指南》的基礎(chǔ)上，建立明確的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，能夠使《指南》真正成為高校教師教育技術(shù)能力提升的操作手冊(cè)。

4 對(duì)高校教師教育技術(shù)能力提升的啟示

高校教師要加強(qiáng)技術(shù)整合教學(xué)的意識(shí)? 《指南》的一級(jí)指標(biāo)“意識(shí)與責(zé)任”中明確提出：“高校教師要認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)對(duì)于高校教學(xué)的重要性。”經(jīng)過(guò)多年信息化教學(xué)的實(shí)踐，多數(shù)高校教師在認(rèn)識(shí)層次上已達(dá)到這一要求，但是在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的水平仍舊參差不齊，也是高校教學(xué)的現(xiàn)狀。出現(xiàn)這種情況，筆者認(rèn)為不僅僅是高校教師應(yīng)用信息技術(shù)工具技能上的差異，主要還是缺乏技術(shù)整合教學(xué)意識(shí)。高校教師只是認(rèn)識(shí)到由于信息化教學(xué)環(huán)境的推廣，需要在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)，但是由于缺乏將技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法整合的意識(shí)，從而導(dǎo)致有些高校教學(xué)實(shí)踐中技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的效果不明顯，還存在為了用技術(shù)而用技術(shù)的情況，不清楚為什么用，更談不上有效地應(yīng)用，將信息技術(shù)與教學(xué)深度融合。所以，加強(qiáng)高校教師技術(shù)整合教學(xué)的意識(shí)，強(qiáng)化高校教師技術(shù)整合的思維方式，是提高高校教師信息化教學(xué)水平和能力的前提。

高校教師既要認(rèn)識(shí)到技術(shù)的可供性，也要認(rèn)識(shí)到技術(shù)的限制性? 一直以來(lái)在教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)都強(qiáng)調(diào)要辯證地看待技術(shù)工具的應(yīng)用，每一種技術(shù)工具都有自己的優(yōu)勢(shì)與局限，但是往往當(dāng)一種新技術(shù)出現(xiàn)在教學(xué)領(lǐng)域，教師只忙于實(shí)踐新技術(shù)，往往會(huì)忽視辯證地看待新技術(shù)。所以，高校教師在應(yīng)用技術(shù)工具尤其是新技術(shù)工具時(shí)要秉承TPACK框架的理念。TPACK框架可以應(yīng)用到任何技術(shù)中，前提是教師必須認(rèn)識(shí)到所有技術(shù)均具有教學(xué)功能的可供性和限制性。教師使用技術(shù)的過(guò)程中，往往更多考慮的是技術(shù)的可供性，很少?gòu)南拗菩缘慕嵌瓤紤]技術(shù)如何使用。從兩個(gè)角度辯證地考慮技術(shù)如何支持教學(xué)，可以更好地學(xué)習(xí)教學(xué)中利用技術(shù)是做什么的，而不僅僅是學(xué)習(xí)技術(shù)本身。

高校教師要具有在教學(xué)中將技術(shù)重新目的化的能力? TPACK框架認(rèn)為教師面對(duì)的教學(xué)問(wèn)題不存在一種統(tǒng)一的技術(shù)解決方案，因?yàn)槊恳粋€(gè)教學(xué)問(wèn)題都是一個(gè)劣性問(wèn)題，都有自己的境脈?！吨改稀分幸蔡岬礁咝＝處熞軌蚋鶕?jù)學(xué)生特征、教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)及教學(xué)活動(dòng)的形式，選擇和應(yīng)用適合的信息技術(shù)工具。因此，課程不能獨(dú)立于教師存在，教學(xué)中的技術(shù)也不能獨(dú)立于教師存在，教師既是課程的設(shè)計(jì)者，也是在課程教學(xué)中開發(fā)可用工具創(chuàng)造性、根據(jù)教學(xué)目標(biāo)將技術(shù)工具重新目的化的創(chuàng)造者。這就表明，教師應(yīng)該具有根據(jù)實(shí)際教學(xué)的每個(gè)特定境脈，找到適合的技術(shù)工具及應(yīng)用方式，發(fā)揮技術(shù)工具在特定學(xué)科和教學(xué)法中的優(yōu)勢(shì)的能力。

參考文獻(xiàn)

[1]教育部2018年工作要點(diǎn)[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_164/201807/t20180716_343155.html.

[2]于勇，卜娟娟，張海.TPACK理論研究面臨的桃戰(zhàn)[J].中國(guó)電化教育，2014（5）：20-25.

[3]謝志昆，謝婭萍，楊得耀，等.高校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)研究回顧[J].中國(guó)教育信息化，2015（18）：59-62.

[4]高文，全美教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)創(chuàng)新與技術(shù)委員會(huì).整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)：教育者手冊(cè)[M].任友群，詹藝，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2011.

[5]王瓊.2009—2018年國(guó)內(nèi)TPACK研究綜述[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2019（7）：67-74.

[6]馬寧，陳庚，劉俊生，等.《國(guó)家高校教師教育技術(shù)能力指南》的研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2011（6）：3-9.

[7]何克抗.TPACK：美國(guó)“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（下）[J].電化教育研究，2012（6）：47-56.

[8]李金臻.高校教師教育技術(shù)能力指標(biāo)體系研究[J].軟件導(dǎo)刊：教育技術(shù)，2015（8）：43-45.

[9]勾學(xué)榮.高校教師教育技術(shù)能力的成熟度模型[J].北京郵電大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2012（4）：102-108.