管勇

群文閱讀作為閱讀教學(xué)方法，近年來引起了廣泛關(guān)注。何謂群文閱讀，不同學(xué)者的答案也不盡相同。趙鏡中指出，群文閱讀是“結(jié)合教材及課外讀物，針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)”。蔣軍晶認(rèn)為，群文閱讀必須具備三個(gè)顯著特征：“同一議題、多個(gè)文本、探索性教學(xué)”。在此基礎(chǔ)上，他和劉大偉又曾提出“四要素”說：“多文本、議題、教與學(xué)、單位時(shí)間”。于澤元等學(xué)者則認(rèn)為，群文閱讀是“圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過程”。

可見，議題既是群文閱讀的核心要素，也是群文閱讀區(qū)別于主題閱讀、單元整組閱讀等其他多文本閱讀教學(xué)方法的關(guān)鍵構(gòu)件。但是，議題是同一個(gè)還是可以多個(gè)、議題究竟如何產(chǎn)生、議題探究的價(jià)值何在以及教師之于議題的作用等相關(guān)問題仍有待進(jìn)一步討論。

一、群文：議題存在的開放性

多文本是群文閱讀的基本屬性，因而群文“要呈現(xiàn)多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇”。這里的“多”主要指向群文的形式語(yǔ)義，也即文本數(shù)量。進(jìn)一步看，跨作者、跨文體、跨媒介、跨文化的多個(gè)文本何以被組合而成“群”？這就需要進(jìn)入群文的實(shí)質(zhì)語(yǔ)義：互文性（Intertextuality），這既是理解群文的理論基礎(chǔ)，也直接關(guān)系著議題的實(shí)際產(chǎn)生。

20世紀(jì)中葉，隨著羅蘭·巴特“作者死了”這一擲地有聲的宣告，“文本”逐漸取代了“作品”：“文本應(yīng)不再被視為一種確定的客體”，“從詞源上講，文本就是編織物的意思，textus，意謂‘織成，文本就是由此轉(zhuǎn)義而來”。而兩者之間的重要區(qū)別在于：文本是獨(dú)立的、開放的，而作品是附屬的、封閉的。文本取代作品，使得文本從作者那里解放出來，成為一種開放的存在。更進(jìn)一步，當(dāng)文本脫離了作者之后，文本之間的互文性關(guān)系開始成為令人關(guān)注的問題：“任何的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)換”，文本之間存在著“各種陳述上的相互交叉與中和”，而“每個(gè)文本，其自身作為與別的文本的交織物，有著交織功能”。

基于互文性理論，文本之間不僅僅是互動(dòng)、互現(xiàn)、互聯(lián)、互嵌的關(guān)系，而且這種關(guān)聯(lián)點(diǎn)、嵌入點(diǎn)也是任意的、不確定的，或者說是有待發(fā)現(xiàn)的。我們都知道，“可討論性、開放性”的議題是“群文閱讀教學(xué)的重中之重，也是成敗的關(guān)鍵點(diǎn)”。而群文閱讀之議題其本質(zhì)正是對(duì)文本互文性關(guān)系的發(fā)現(xiàn)與闡釋，這就意味著群文不僅僅是指文本數(shù)量之“多”，更重要的是指文本之間的聯(lián)結(jié)始終是潛在的復(fù)數(shù)形態(tài)，而非顯豁的單數(shù)形態(tài)。由此，群文閱讀中議題存在的可能性也應(yīng)是開放式的。

在群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，通行做法是教師根據(jù)文本閱讀經(jīng)驗(yàn)與理解，假設(shè)（即預(yù)設(shè)）一個(gè)議題，再以該議題為標(biāo)尺選擇、組合文本而形成群文，這在教學(xué)實(shí)踐中固然是合理的操作程序，但作為文本組合體的群文，其文本之間的內(nèi)在聯(lián)結(jié)卻仍然處于未完成狀態(tài)，而且充滿著無限可能性。由教師發(fā)現(xiàn)并設(shè)定的議題并非文本組合體內(nèi)在關(guān)聯(lián)的唯一選擇，而只是存在無限可能的議題之一。

群文閱讀教學(xué)首先需要的當(dāng)然是教師的文本閱讀和編選，但基于同樣的邏輯和事實(shí)，這會(huì)給議題的設(shè)定帶來閱讀主體的主觀因素和色彩。因而我們可以基于教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際操作，承認(rèn)并接受教師的議題設(shè)定以及根據(jù)議題組合群文的有限合理性，卻不能將這個(gè)特定閱讀主體（即教師）設(shè)定的假設(shè)性議題作為群文閱讀教學(xué)活動(dòng)中貫穿始終的所謂“線索”“中心”，更不能將之視為通過師生共同閱讀過程達(dá)成或建構(gòu)共識(shí)的焦點(diǎn)和依據(jù)。如果是這樣，實(shí)際上開放性的文本幾乎又重新回到了封閉性的作品，互文性必然淪為若干作品的簡(jiǎn)單疊加，議題也只能是主題的某種變相說法，而教師在教學(xué)思維、教學(xué)方式上則依然沒有脫離單篇閱讀、主題閱讀等其他閱讀教學(xué)方法中的慣用路徑，也依然沒有擺脫以教師為中心即教師“教閱讀”而非師生“共閱讀”的傳統(tǒng)程式，學(xué)生的閱讀發(fā)現(xiàn)也必然由此受限。只有通過學(xué)生和教師的共同閱讀實(shí)踐，議題的發(fā)現(xiàn)之旅才能進(jìn)一步從可能轉(zhuǎn)化為事實(shí)。

二、群讀：議題生成的多元性

有學(xué)者主張構(gòu)建群文組合體的步驟是“確定議題、選擇文章、設(shè)計(jì)問題”，也有學(xué)者明確“建議多‘依據(jù)議題確定選文，少一些‘依據(jù)選文確定議題”。問題就在于，這里的議題來自教師在師生共同閱讀實(shí)踐之前的事前設(shè)定，與群文閱讀過程中產(chǎn)生的議題并非一回事。

筆者認(rèn)為，議題應(yīng)該區(qū)分為三個(gè)層次：如果我們把基于文本互文性而存在的開放性議題命名為“可能議題”，那么，教師基于自身個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)而設(shè)定的議題則可以命名為“假設(shè)議題”，而在閱讀活動(dòng)情境中，伴隨師生共同閱讀而生成的多元性議題，則可以名之為“事實(shí)議題”。明乎此，我們就可以找到問題的癥結(jié)所在：當(dāng)教師依據(jù)其個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)而設(shè)定的“假設(shè)議題”被混同于師生在共同閱讀實(shí)踐中從“可能議題”轉(zhuǎn)化而來的“事實(shí)議題”時(shí)，事實(shí)上也同時(shí)消解了“可能議題”的開放性，背離了群文的實(shí)質(zhì)語(yǔ)義即文本互文性。

議題的多少、議題如何產(chǎn)生等問題實(shí)際上都可以簡(jiǎn)化為同一個(gè)問題，即誰(shuí)提出的議題？當(dāng)我們以教師設(shè)定的“假設(shè)議題”作為中心、焦點(diǎn)貫穿閱讀活動(dòng)之始終，群文閱讀就必然會(huì)降格為該“假設(shè)議題”的演繹與證明，盡管這一過程可能會(huì)呈現(xiàn)為多個(gè)視角、側(cè)面或?qū)用娴挠懻撟藨B(tài)，但在根本上與以學(xué)生為中心的群文閱讀教學(xué)初衷漸行漸遠(yuǎn)，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)思考、發(fā)現(xiàn)、探索與創(chuàng)造的育人目標(biāo)也就無從談起。

在從開放性“可能議題”到多元性“事實(shí)議題”的轉(zhuǎn)換邏輯和生成過程中，群讀是“事實(shí)議題”的多元性得以發(fā)生的深層機(jī)理。所謂群讀，也就是趙鏡中提及的“統(tǒng)整”閱讀或者說“整體性閱讀”，主要指向兩個(gè)層面：一是文本層面，二是主體層面。

從文本層面來看，盡管學(xué)生面對(duì)的首先是教師通過“假設(shè)議題”編選、組合而成的多文本，但對(duì)作為閱讀主體的學(xué)生而言，擺在面前的仍然是由一個(gè)一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的單個(gè)文本所構(gòu)成的文本組合體。在單個(gè)文本之中以及多個(gè)文本之間，存在著大量的空白、空缺或未定之處，等待著作為閱讀主體的學(xué)生加以介入、填補(bǔ)、充實(shí)和聯(lián)結(jié)。中國(guó)古代文論、畫論中都有留白的傳統(tǒng)，而與留白傳統(tǒng)相近的是由德國(guó)文論家伊瑟爾在論述作為交流形式的文本時(shí)所提出的“召喚結(jié)構(gòu)”概念：“文本中的未定性與意義空白，是聯(lián)結(jié)創(chuàng)作意識(shí)與接受意識(shí)的橋梁，是前者向后者轉(zhuǎn)換必不可少的條件。它們的作用在于能夠促使讀者在閱讀過程中賦予文本中的未定之處以確定的含義，填補(bǔ)文本的意義空白。”當(dāng)然，中國(guó)古人所說的“留白”和伊瑟爾所說的“召喚結(jié)構(gòu)”都是就單個(gè)文本而言的，那么在文本組合體中，居于文本之間的空白、空缺或未定之處就使得群文充滿更為豐富的可能性和更為多樣的不確定性，由此也為“事實(shí)議題”的多元性生成提供了文本空間。

從主體層面來看，面對(duì)單個(gè)文本內(nèi)部以及多個(gè)文本之間所內(nèi)含的“召喚結(jié)構(gòu)”，作為閱讀主體的學(xué)生總是透過其期待視野完成介入、填補(bǔ)、組合或聯(lián)結(jié)等閱讀行為。期待視野既包含著閱讀積累、審美趣味、知識(shí)構(gòu)成、教育背景、家庭環(huán)境等個(gè)體性因素，也包含時(shí)代風(fēng)尚、社會(huì)心理、文化傳統(tǒng)、地域文化等集體性因素。僅從單個(gè)文本而言，閱讀實(shí)質(zhì)上正是讀者的生活世界與其面對(duì)的文本世界進(jìn)行視野融合的雙向互動(dòng)過程，不同閱讀主體的期待視野會(huì)產(chǎn)生差異性的閱讀發(fā)現(xiàn)和閱讀效果。德國(guó)文論家姚斯認(rèn)為：“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立、向每一個(gè)時(shí)代的每一讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的本質(zhì)。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為一種當(dāng)代的存在?！币虼耍醋蚤喿x主體自身生活世界的期待視野決定了不同閱讀主體（師/生、生/生）的文本閱讀效果必然存在差異，而且閱讀主體不同的多文本整體化方式和路徑將決定文本之間聯(lián)結(jié)點(diǎn)的差異性發(fā)現(xiàn)。因此，作為閱讀主體的學(xué)生所發(fā)現(xiàn)和提出的“事實(shí)議題”也必將是多元的，以致偏離教師所設(shè)定的“假設(shè)議題”也將是群文閱讀教學(xué)情境中的常態(tài)現(xiàn)象。

在群文閱讀教學(xué)情境中，“事實(shí)議題”不應(yīng)是唯一的，也不應(yīng)是設(shè)定的，而應(yīng)是師生在群讀中生成的。教師事先設(shè)定的“假設(shè)議題”只是基于其個(gè)體期待視野發(fā)現(xiàn)、提出的“可能議題”之一種，它無法也不必替代師生通過共同閱讀實(shí)踐而生成的多元性“事實(shí)議題”。

三、群意：議題探究的公共性

“事實(shí)議題”的多元生成并不意味著群文閱讀活動(dòng)的終結(jié)，對(duì)議題展開探究才是根本指向，而議題探究其實(shí)質(zhì)乃在于意義闡釋：“閱讀即發(fā)現(xiàn)意義”。在議題探究過程中，由教師、學(xué)生構(gòu)成的閱讀共同體同時(shí)也是對(duì)“事實(shí)議題”進(jìn)行理解和解釋的意義發(fā)現(xiàn)共同體，而其中的“個(gè)”與“群”究竟是何種關(guān)系？

“公共闡釋”理論為此提供了重要啟示：“闡釋的公共性本身，隱含了公共場(chǎng)域中各類闡釋的多元共存。在公共闡釋被承認(rèn)及流行以前，有創(chuàng)造性意義的個(gè)體闡釋是公共闡釋的原生動(dòng)力。但是，個(gè)體闡釋絕非私人的。個(gè)體闡釋的理解與接受為公共理性所約束……作為理解的個(gè)體，當(dāng)然可以對(duì)文本作個(gè)性理解，亦可以作個(gè)性闡釋，但其結(jié)果不為他人理解并接受，尤其不能為個(gè)體當(dāng)下所在的闡釋共同體理解和接受，所謂個(gè)性理解只能淪為私人理解?！惫碴U釋強(qiáng)調(diào)的是閱讀主體之間基于個(gè)體闡釋所展開的群體對(duì)話與協(xié)商——包含著思考、陳述、傾聽、說服、批評(píng)、辯論、接受、競(jìng)爭(zhēng)、沖突、妥協(xié)、反思等諸多構(gòu)成要素，而其目標(biāo)則指向共識(shí)。因此，所謂“群意”主要就是指議題探究的價(jià)值旨?xì)w：意義闡釋的公共性，這里的公共性既指過程，也指結(jié)果。

在現(xiàn)有研究中，共識(shí)被視為群文閱讀中與議題同樣重要的關(guān)鍵構(gòu)件，而共識(shí)不能簡(jiǎn)單化約為同一議題的唯一答案已經(jīng)成為論者的普遍認(rèn)識(shí)：“所謂共識(shí)，簡(jiǎn)單來說就是一群人對(duì)一種理解或者知識(shí)的共同認(rèn)可”，“尋求共識(shí)并不是不要知識(shí)的準(zhǔn)確性，而是意味著教師在教學(xué)過程中，一定要克服用自己的思想壓制和取代學(xué)生思想的沖動(dòng)，壓制自己要告訴學(xué)生‘標(biāo)準(zhǔn)答案的沖動(dòng)，而是虛心傾聽來自學(xué)生的意見和智慧，然后通過不同意見之問的對(duì)比分析和學(xué)生一起取得對(duì)知識(shí)的認(rèn)同”。但是，論者在強(qiáng)調(diào)共識(shí)是“一元與多元的辯證”建構(gòu)時(shí)卻存在一個(gè)默認(rèn)的前提對(duì)象，即“一種理解或者知識(shí)”，其癥結(jié)還是在于以教師設(shè)定的單一“假設(shè)議題”代替“事實(shí)議題”的多元生成。

而在群文閱讀活動(dòng)中，每個(gè)讀者對(duì)其所發(fā)現(xiàn)、生成的“事實(shí)議題”進(jìn)行探究首先是一種個(gè)體闡釋，但這一個(gè)體闡釋一定是針對(duì)不同議題分別賦予不同意義的開放討論狀態(tài)，因而議題探究過程就不是對(duì)一種理解或者知識(shí)的共同認(rèn)可，而是閱讀主體（師/生、生/生）在意義闡釋共同體內(nèi)對(duì)多元議題的多種理解或解釋展開多方對(duì)話與協(xié)商。最終，意義闡釋共同體中的部分議題（未必是一個(gè)）及個(gè)體闡釋將會(huì)收獲更多的認(rèn)同和更大的普遍性，進(jìn)而上升為主導(dǎo)議題和公共闡釋，而另一些議題及個(gè)體闡釋則會(huì)走向相反方向。對(duì)于群文閱讀教學(xué)實(shí)踐而言，主導(dǎo)議題和公共闡釋應(yīng)該是在對(duì)話與協(xié)商過程中自然浮現(xiàn)出來的。簡(jiǎn)言之，共識(shí)不是基于同一議題的同一性意義闡釋追求，而應(yīng)是基于多元議題的差異性意義闡釋，并通過對(duì)話與協(xié)商形成具有建構(gòu)性、復(fù)合性、權(quán)宜性、可通約性特點(diǎn)的主導(dǎo)議題及公共闡釋。從終極價(jià)值來說，這一尋求并趨向共識(shí)的過程不僅僅是讓學(xué)生收獲知識(shí)、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，而且更重要的是讓學(xué)生感悟并明晰妥協(xié)、協(xié)商、對(duì)話、參與、平等的人生體驗(yàn)和文化意義，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生以對(duì)話與協(xié)商為核心內(nèi)涵的公共理性。套用蔣軍晶的話來說，或許這才是“語(yǔ)文課上更重要的事”。

最后，還有一個(gè)與此相關(guān)的緊要問題：群文閱讀教學(xué)中的教師發(fā)揮何種作用？這是不是意味著只有“學(xué)”而沒有“教”？筆者認(rèn)為，重要的不是教師通過以自己設(shè)定的“假設(shè)議題”為線索、核心或焦點(diǎn)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行定向性的議題討論和意義建構(gòu)，而是平等地把自己視為閱讀群體和闡釋群體中的普通一員，引導(dǎo)和組織閱讀群體中的不同個(gè)體在基于群文閱讀的差異性意義闡釋中尋求并趨向共識(shí)，這應(yīng)是教師在群文閱讀教學(xué)中更為重要的作用。