阮細美

(江蘇省如皋市江安高級中學 226534)

在生物教學中，教師順應學生的思維模式，結(jié)合學生在課堂上閃現(xiàn)的觀點，從中發(fā)掘出生成性的教學資源，進而建構(gòu)富有生成性的生物課堂，這樣的教學能對學生核心素養(yǎng)的發(fā)展產(chǎn)生強大的推動效果.

一、關注教學情境的有效創(chuàng)設

生成性資源的產(chǎn)生源于一定的教學情境，它的發(fā)展和利用自然也與情境有著密不可分的關系，而且情境還直接影響著學生的體驗.在生物教學過程中，富有價值的教學情境創(chuàng)設可以激活學生的思維，讓學生展開更具立體性質(zhì)的探索，學生也將由此而產(chǎn)生更加廣泛的合作與研討，這些都有助于生成性資源的形成.教師在此基礎上積極發(fā)現(xiàn)并加以利用，對生成性課堂的建構(gòu)非常有效.

問題與活動是兩類生物課堂上最常見的教學情境載體，學生在問題的啟發(fā)下，在各項活動中能夠積極開展互動，這也是生成性資源最容易產(chǎn)生的關鍵時機.所以教師要結(jié)合學生的學習特點設計各類問題，組織各項活動，以便能夠更好地對學生產(chǎn)生啟發(fā)作用，讓學生在不斷研究和深入中產(chǎn)生生成性資源的火種.

比如在問題的設計過程中，教師一方面要關注設計的目的性，另一方面也應該把握提問的時機，盡量避免太過寬泛的提問.筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，如果加強提問的開放性，學生的思維更容易打開，這樣也有助于生成性資源的產(chǎn)生和利用.比如在引導學生研究遺傳知識時，父本和母本的表示符號“♂”和“♀”是學生最容易混淆的一點，這種情形讓學生死記硬背是沒有任何意義的，怎樣讓學生能夠更好地掌握呢？筆者直接將其作為問題交給學生，讓他們自主探索答案.事實證明，這一策略是相當有效的，因為學生所給出的方法往往是最匹配他們自己的認知習慣，比如有學生就指出：“老師，可以做一些形象化的比喻，‘♀’不就像一個支架上放著一面鏡子，愛美、習慣照鏡子不就是女子的天性嗎？”受此啟發(fā)，其他學生很快說道：“‘♂’有一個箭頭，這就相當于在射箭，好勇斗狠、喜歡舞槍弄棒正是男子的天性，自然這個符號就代表父本嘍！”問題的提出就要有這樣一種效果，開放性的問題對應著多方位的思維角度，因此生物教師多多設計這些問題，可以能夠讓學生在思維中迸發(fā)出更多生成性資源.

二、加強對課堂教學的觀察

高中生物課堂是一個不斷發(fā)展的動態(tài)過程，即時性又是生成性資源的基本特征，這都表明很多資源是稍縱即逝的，為了避免這些有價值的資源發(fā)生流失，教師要學會觀察和思考，及時抓住那些寶貴的教育資源.

學生是生成性資源的主要來源，因此他們應該是教師最主要的觀察對象，他們學習的狀態(tài)、參與活動的主動性、表達過程的語言特點等等，這些內(nèi)容都可能存在著生成性教學資源的因子，教師將其發(fā)掘出來，適當誘導就可以催生出所需要的生成性教學素材.當然，生成性的資源也可能來自于教師本身，教師偶爾的一個動作也可以成為生成性課堂的重要素材，生成性資源還可能源自課堂環(huán)境，教室窗口飛過的一只小鳥也可能讓學生浮想聯(lián)翩，成為某些知識點進行生成性教學的誘因.

比如筆者引導學生研究“生命活動的主要承擔者一一蛋白質(zhì)”時，正巧發(fā)現(xiàn)學生桌上放著課間沒有喝完的牛奶，這時就可以據(jù)此討論，如果將蛋白質(zhì)作為單一的早餐行不行？這一問題非常貼近學生的生活，也容易激起學生的共鳴.由上述細節(jié)切入，不但能夠讓學生聯(lián)系生活經(jīng)驗來進行生物學習，而且還可以培養(yǎng)學生正確的生活習慣，這樣的處理可以更好地提升生物教學的效率.再比如和學生研究“孟德爾的豌豆雜交實驗”時，筆者就從學生的雙眼皮和單眼皮、有無耳垂等遺傳性狀著手，讓學生聯(lián)系自己的親屬間是否存在類似的性狀展開思考和探索，這些內(nèi)容由教師的觀察開始，并且發(fā)展為學生的觀察和比較等行為，由此可以引領學生向著更深層次發(fā)展自己的探索.

三、依托錯誤進行生成

在生物課堂上，學生不免會出現(xiàn)一些錯誤，這些錯誤本身就是一種寶貴的生成性資源.利用這些錯誤來進行生成性教學，能夠在一定程度上有效激起學生的認知沖突，這顯然更有助于學生產(chǎn)生學習的動力與熱情.

課堂上錯誤的來源首先是學生，在大力發(fā)展學生核心素養(yǎng)的過程中，我們要堅持讓學生作為課堂的主體，要讓學生積極而主動地思考，并讓學生敢于試探和猜想，這就必然會讓學生暴露出一些不足，這些不足正是學生知識和能力的生長點.所以，面對學生所展現(xiàn)出的錯誤，教師應該表現(xiàn)出最大程度的耐心和寬容，切不可對學生報以嘲諷.如果教師妥善而真誠地面對學生錯誤，學生在學習過程中也將更加自信，他們對于自己的錯誤不會感到任何的心虛或膽怯，從而在問題解決中探明問題的本質(zhì).比如引導學生認識“激素調(diào)節(jié)”的知識時，我們會和學生一起研究“巨人癥”，有學生脫口而出：“姚明不就是巨人癥患者嗎？否則就不叫‘小巨人’了.”面對學生這一冒冒失失的錯誤，教師切不可進行批評，須知學生正是因為在活躍地思考，才能將這個觀點表達出來，而且這也直接反映出學生認識的片面性，教師可以順勢引導學生展開討論：“什么是巨人癥？”這樣的處理不但可以更加有效地糾正錯誤，學生的自尊心也會因此而受到保護.

發(fā)生在課堂上的錯誤不一定是來自學生，有時也可能是發(fā)生在教師身上.比如教師在設計課件時，無意中打錯了一個字，就有可能成為生成性教學的資源.曾經(jīng)有一次筆者引導學生研究“植物的向光性特征”時，所制作的課件無意中將“生長素”寫成了“生長激素”，這顯然是兩個截然不同的概念，細心的學生當場指出，并提出問題“生長素和生長激素是同一種物質(zhì)嗎？”筆者一方面坦誠自己的失誤，另一方面當場引導學生展開探索和研究，并在討論中幫助學生鞏固了認識，區(qū)分了兩個概念.此外，教師在教學過程中還可能因為誤解學生的意思，或是表達上出現(xiàn)口誤等原因發(fā)生錯誤，面對這些細節(jié)，教師也要及時進行糾正，有時也可以藉此來展開生成性教學.教師客觀而嚴謹?shù)貙Υ@些錯誤，不但有助于學生更加精確地理解各個生物知識，而且教師的這種治學態(tài)度對學生的后續(xù)成長相當重要.

綜上所述，在高中生物課堂上，教師要有效進行情境創(chuàng)設，深度觀察并研究課堂，同時還要及時發(fā)現(xiàn)課堂上所發(fā)生的錯誤，多方位地整合并利用生成性資源，借此來促進學生核心素養(yǎng)更好地發(fā)展.