彭正梅 王清濤 溫 輝 連愛倫 劉 釵

(1.華東師范大學(xué) 國(guó)際與比較教育研究所，上海 200062；2. 華東師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062)

2020年，聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO，2020)提出2050教育宣言(以下簡(jiǎn)稱《2050年教育宣言》)，指出必須告別西方傳統(tǒng)的人文主義教育傳統(tǒng)，拋棄其《反思教育：向全球共同利益的理念轉(zhuǎn)變》中對(duì)人文主義給予的信任和希望?！?050年教育宣言》要求，面對(duì)人類造成的多重生存威脅，人類應(yīng)對(duì)可持續(xù)發(fā)展以及全球生態(tài)危機(jī)教育做出革命性的調(diào)整，概言之，人類必須轉(zhuǎn)向基于“生態(tài)正義”(ecological justice)的教育新范式，必須尋求“超越西方視野”的知識(shí)形態(tài)、認(rèn)識(shí)思維及生活方式。

中國(guó)傳統(tǒng)文化智慧早指出，“剛?cè)峤诲e(cuò)，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下”(王弼等，2000)。也就是說，教育是一種化成天下，需要在“觀乎天文”和“觀乎人文”的基礎(chǔ)上不斷調(diào)整(其命維新)。因此，當(dāng)世界變化了，人也要跟著變化；當(dāng)事實(shí)變化了，我們的結(jié)論也需要調(diào)整。按照這種思路以及教科文組織《2050年教育宣言》的精神，我們亟需新人文教育，而不是一種人文主義的教育。

國(guó)內(nèi)已有學(xué)者翻譯、介紹《2050年教育宣言》(王夢(mèng)潔，2021；吳文婷等，2021；阿弗里卡·泰勒等，2021)，但缺乏進(jìn)一步的研究。也有學(xué)者對(duì)人類教育的未來提出了類似的憂慮及積極設(shè)想。例如，范國(guó)睿(2020)指出，新冠病毒全球大暴發(fā)，宣告人類教育系統(tǒng)正處于這個(gè)時(shí)代最危機(jī)的時(shí)刻，我們迫切需要從教育生態(tài)學(xué)的立場(chǎng)，重新思考和審視教育的未來，以恢復(fù)和重建教育生態(tài)，保持教育系統(tǒng)活力。石中英(2001)也指出，人文教育在教育系統(tǒng)中具有獨(dú)特的價(jià)值。當(dāng)前的教育改革應(yīng)積極彰顯教育的人文性，改革和振興人文教育。周洪宇(2015)更是直接提倡以新人文精神引領(lǐng)教育未來，認(rèn)為“新人文教育是一種建立在全球視野、全球意識(shí)和全球觀念上的新教育，是以人為核心的和諧共生的新教育，是在張揚(yáng)個(gè)性的基礎(chǔ)上又具備人類整體性意識(shí)的新教育，是一種注重綠色生態(tài)可持續(xù)的新教育，是繼承西方人文主義歷史傳統(tǒng)和精神，同時(shí)又融入中華文化人文價(jià)值和精神的新教育”。

鑒于此，本研究在簡(jiǎn)要討論西方人文主義后，主要從近年來逐漸復(fù)興的西方、日本、印度以及中國(guó)關(guān)于生態(tài)教育資源的智慧傳統(tǒng)中探討和確定以生態(tài)正義為核心的新人文教育的基本特征，強(qiáng)調(diào)人類需要通過“爭(zhēng)取承認(rèn)”的文化斗爭(zhēng)和教育斗爭(zhēng)來超越西方人文主義知識(shí)的主導(dǎo)和霸權(quán)地位，扭轉(zhuǎn)人類整體所面臨的緊迫的生態(tài)危機(jī)，促進(jìn)教育服務(wù)人類未來福祉，實(shí)現(xiàn)人類與世界共生。

一、引言：西方人文主義的基本信條——個(gè)人是世界的中心

教科文組織《2050年教育宣言》所說的人文主義，源于西方的文藝復(fù)興時(shí)期。皮科·米蘭多拉(Mirandola，2012)在其被視為“人文主義宣言”的《論人的尊嚴(yán)》(Oratio De Hominis Dignitate)一書中指出，人被置于世界的中心，但人沒有被賦予確定的形式和特性；與其他萬物擁有確定的特性但受制于設(shè)定的法則限制不同，人沒有限制，可以按照自己的自由意志決定自己的特性；人是自身自由的形塑者，可以把自身塑造成自己愿意的任何形式。在米蘭多拉看來，人的本質(zhì)在于人能夠反思，能夠體驗(yàn)生命的困頓，具有自我完善的能力。人在世界萬物的等級(jí)中沒有固定的位置，可以向上成為天使，向下墮落為畜類，這都取決于他如何使用自己的精神力量。也就是說，人的精神力量就是改變生命世界的中心。

米蘭多拉(2012)所謂的人是世界中心的“人”，是個(gè)體的人，不是人的共同體或集體。每個(gè)人所站立的地方就是世界的中心。每一個(gè)體都是世界的中心。人之所以為人取決于他的行動(dòng)和決心。笛卡爾繼承了這種精神氣質(zhì)，強(qiáng)調(diào)“我思”是唯一確定的事情?？档掳堰@種“我思”的能力界定為“獨(dú)立使用自己理性的”啟蒙，并認(rèn)為作為一種理性精神的啟蒙會(huì)不斷地向全球擴(kuò)展，最終實(shí)現(xiàn)每個(gè)人獨(dú)特的自然天賦，即理性。康德(1990)認(rèn)為，這是大自然偉大的隱秘計(jì)劃。黑格爾在《歷史哲學(xué)》一書中探討了精神(理性)如何逐漸獲得實(shí)現(xiàn)(即精神的自我認(rèn)識(shí))的世界歷史的進(jìn)程。

隨著西方現(xiàn)代文明的不斷擴(kuò)展，這種理性至上的個(gè)體自主和個(gè)體主義，幾乎被認(rèn)同為現(xiàn)代性的基本標(biāo)志，成為所有追求現(xiàn)代化的國(guó)家和地區(qū)努力追求的精神氣質(zhì)。培養(yǎng)這種理性自主及個(gè)人主義幾乎成了所有重要的現(xiàn)代教育家如盧梭、洛克、赫爾巴特、杜威以及布魯納的基本信條，成為西方教育乃至現(xiàn)代教育的基本特征(彭正梅，2010b)。同樣，這種西方人文主義也成為聯(lián)合國(guó)教科文組織的“工作哲學(xué)”，體現(xiàn)于《學(xué)會(huì)生存》《學(xué)習(xí)：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》以及《反思教育：向全球共同利益的理念轉(zhuǎn)變》等報(bào)告中，構(gòu)成其核心精神。

但是，對(duì)于人類面臨的不斷增加的全球議題，如可持續(xù)發(fā)展、和平、生態(tài)、人權(quán)等無法獲得國(guó)際社會(huì)更多的共識(shí)，聯(lián)合國(guó)教科文組織越來越認(rèn)識(shí)到西方人文主義的內(nèi)在缺陷與不足。正如《2050年教育宣言》參與者之一西洛娃(Iveta Silova)指出的，人類已經(jīng)陷入到主體和客體、自然和文化、心靈和肉體、時(shí)間和空間、自我和他者等被分離開來的笛卡爾式教育中不能自拔。進(jìn)而言之，正是由于現(xiàn)代學(xué)校教育的主導(dǎo)邏輯，即人的獨(dú)特主義和(新)自由的個(gè)人主義的現(xiàn)代學(xué)校教育的主導(dǎo)邏輯永恒化了等級(jí)性秩序，把人置于萬物之上，把人和世界分離開來，并為對(duì)他者/它者的控制和剝削加以合理化，強(qiáng)化了人類面對(duì)新冠疫情危機(jī)的分裂意識(shí)和分裂行為(Zhao，2020)。

實(shí)際上，對(duì)于西方人文主義以及奠定在其之上的現(xiàn)代性的批判，如各種后現(xiàn)代、后殖民主義以及馬克思主義的批判，可謂汗牛充棟。人們對(duì)西方人文主義教育傳統(tǒng)的批判和反思也從未停止過。例如，美國(guó)當(dāng)代環(huán)境教育哲學(xué)家包華士(C. A. Bowers)更是直接揭露了西方現(xiàn)代化教育的后果就是“對(duì)自然的剝削、對(duì)環(huán)境的破壞、對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值的否定、對(duì)個(gè)人絕對(duì)權(quán)威的肯定以及文化遺產(chǎn)的遺失”(徐湘荷，2010)。他認(rèn)為，教育不僅僅是政治性的，而且都具有生態(tài)和文化意義。無論是批判教育學(xué)還是進(jìn)步主義教育，都帶有強(qiáng)烈的文化“潛臺(tái)詞”，均基于“人類是世界的中心；變化即進(jìn)步，傳統(tǒng)即阻礙；批判性反思是獲得知識(shí)的唯一方法；被解放的個(gè)人是社會(huì)的最高目標(biāo)”等一系列所謂的西方“現(xiàn)代性”假設(shè)，不僅忽視了生態(tài)危機(jī)的潛在文化根源，還同謀強(qiáng)化了這種思維模式。如果我們不假思索地支持“解放”和“進(jìn)步”，實(shí)際上是在損害世界上許多其他人民和我們子孫后代的正當(dāng)利益(Edmundson，2004)。

人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到，西方對(duì)教育的人文主義以及笛卡爾式的理解并非是唯一的教育邏輯，還有其他生態(tài)友好的教育模式、思想和實(shí)踐存在著，或者說，已經(jīng)存在幾千年了。特別是，那些來自一直被視為不具有現(xiàn)代精神的如日本、印度、非洲和中國(guó)等非西方的教育智慧傳統(tǒng)，甚至也包括被西方現(xiàn)代人文主義所拋棄的古代和中世紀(jì)的沉思傳統(tǒng)。這些非西方的、非現(xiàn)代的教育傳統(tǒng)不僅有助于理解后疫情時(shí)代生態(tài)正義的教育新范式的基本內(nèi)涵，也有利于補(bǔ)充論證文明之間可以互學(xué)互鑒，共同構(gòu)建人類命運(yùn)共同體、人類生態(tài)命運(yùn)共同體的新理念。

二、沉思重新進(jìn)入教育

我們知道，在傳統(tǒng)文化中，沉思性修行的歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，如佛教的冥想、印度教的瑜伽、基督教的冥想禱告、柏拉圖對(duì)話中的自省、伊斯蘭教中形而上的反思以及猶太教中的深思(Hart，2004)。 但是，隨著西方人文主義以及自然科學(xué)逐漸占領(lǐng)主導(dǎo)地位，這種沉思性實(shí)踐被推向邊緣(Zajonc，2013)，并被教育學(xué)家如杜威宣布為一種旁觀者的認(rèn)知而被忽視或邊緣化。于是，對(duì)象化和簡(jiǎn)化、物質(zhì)主義、二元論、機(jī)械論和決定論的假設(shè)，成為現(xiàn)代主義認(rèn)知方式的主要工具。對(duì)“他者/它者”的理解是通過分離繼而控制的認(rèn)知方式。無論是原子、鄰國(guó)抑或是不同的意識(shí)形態(tài)，我們的工作是讓它們服從我們的意愿。盡管這種認(rèn)知方式有巨大的價(jià)值，但也導(dǎo)致我們的世界支離破碎、失去平衡，甚至遭遇巨大災(zāi)難。但情況正在發(fā)生變化。

過去15年里，一場(chǎng)無聲的關(guān)于沉思性實(shí)踐的教育革命在美國(guó)高校興起，并逐步擴(kuò)展至世界各地。沉思性實(shí)踐向教育從業(yè)者提供了一系列方法支持學(xué)生的注意力、情感平衡、移情連接、同情和利他行為的發(fā)展。從詩歌到生物學(xué)、從醫(yī)學(xué)到法律，幾乎高等教育的每個(gè)專業(yè)領(lǐng)域都在進(jìn)行冥想練習(xí)。人們對(duì)長(zhǎng)期冥想減壓練習(xí)的欣賞正在迅速增長(zhǎng)。有研究表明，沉思性練習(xí)，即使是短時(shí)間的練習(xí)，也能提高注意力、認(rèn)知和認(rèn)知靈活性(Shapiro et al.，2011)。

阿姆斯學(xué)院(Amherst College)物理學(xué)家亞瑟·扎榮茨(Zajonc，2013)教授總結(jié)了正在廣泛使用的四種沉思性實(shí)踐方法，即正念、專注、開放意識(shí)以及持續(xù)沖突。第一，正念由即時(shí)即刻以及非判斷覺知(nonjudgmental awareness)構(gòu)成，實(shí)踐者將注意力集中在呼吸上，旨在培養(yǎng)集中注意和專注的能力。第二，專注與正念類似，但要求實(shí)踐者將注意力集中在某個(gè)簡(jiǎn)單的物體上，專注比正念更具意圖性，更集中。在兩者的練習(xí)中，一旦發(fā)現(xiàn)思緒有分心，只需將思緒釋放并將注意力回到呼吸或被關(guān)心的物體上即可。第三，開放意識(shí)指“個(gè)體對(duì)感知范圍內(nèi)的一切身心現(xiàn)象都保持開放的覺知，注意力不固定在某一特定的目標(biāo)上，而是對(duì)當(dāng)下發(fā)生的一切經(jīng)驗(yàn)都給予關(guān)照”。第四，持續(xù)沖突強(qiáng)調(diào)對(duì)立立場(chǎng)引發(fā)的沖突，但它的目的不在于解決沖突，而是維持甚至強(qiáng)化沖突，使兩種相反的立場(chǎng)能同時(shí)變得真實(shí)，并在真實(shí)的沖突中獲得“對(duì)立中的一致”(coincidence of opposites)(宋燕等，2019)。

按照傳統(tǒng)的沉思理論，自我和理性不是人的可能性的最高頂峰，人的認(rèn)知可以超越基本邏輯和推理，而進(jìn)行復(fù)雜的辯證思維，但是傳統(tǒng)教育并未充分發(fā)掘這一深層本質(zhì)。就像愛默生指出的，“我們不相信教育的力量，我們不認(rèn)為會(huì)從人自身喚出神性，也沒有嘗試去這樣做”(Hart，2007)。 但沉思性教育正試圖喚起那些深層部分?！爸T如理解和智慧等能力不只出現(xiàn)在個(gè)體發(fā)展的更高階段，或只出現(xiàn)在個(gè)體的較高年齡階段；實(shí)際上，它們?cè)趦和瘯r(shí)代就已存在，或可能存在。因此，對(duì)這些深度的探究可為每一年齡和發(fā)展階段的個(gè)體提供轉(zhuǎn)化性的擴(kuò)展和擴(kuò)張”(Hart，2007)。

在沉思中，認(rèn)識(shí)自己包含認(rèn)識(shí)“‘小我’，即自我(ego)、人格，和‘大我’，其涵義更廣，可外延至宇宙萬物，是一切的‘一’”(Hart，2007)。 個(gè)人自我的概念是人類自我的意識(shí)，也是現(xiàn)代理性的基礎(chǔ)，是古典人文主義用以對(duì)抗神中心的核心。大我則是“能量和智慧”的源泉，對(duì)于虔誠(chéng)的宗教信徒而言，大我也許是印度人的“世界靈魂”(atman)，基督教徒的“基督意識(shí)”；對(duì)于神秘主義者和圣哲而言，大我也許是“心靈的存在”(psychic being)，“超越之靈”(over soul)、“內(nèi)在人”(inner man)等(Hart，2007)。這些名稱不同，但這種內(nèi)在的智慧都是個(gè)人的向?qū)В恰吧铄涞亩床炝?、指示方向或提出警告?Hart，2007)。

沉思有助于培養(yǎng)我們理解和移情能力。學(xué)習(xí)過程中深度的理解，要求我們培養(yǎng)心靈的共情、欣賞、開放、容納、服務(wù)、傾聽和愛，打破培根和笛卡爾分離式認(rèn)識(shí)世界的范疇和分類法，學(xué)會(huì)通過深度精神的意向和投入的服務(wù)來產(chǎn)生共情與移情。理解與移情不僅限于人與人之間，也流淌于人與萬物之間。即使在科學(xué)研究中，科學(xué)家也可以利用移情來縮小與研究對(duì)象之間的差距。諾貝爾遺傳學(xué)獎(jiǎng)得主芭芭拉·麥克林托克(Barbara McClintock)曾說：“你必須對(duì)有機(jī)體有一種感覺；你必須有開放的心態(tài)，讓它進(jìn)入你的生活”(Hart，2014)。不僅在科學(xué)領(lǐng)域，可以說在所有領(lǐng)域，設(shè)身處地為他人著想的能力可以為我們提供多種視角。這要求我們能夠重新考慮自己的假設(shè)以及對(duì)方的優(yōu)勢(shì)。

當(dāng)我們拉近自我與客體之間的距離，我們將越來越不愿意對(duì)他者施暴，不管這個(gè)他者是樹還是鄰居。事實(shí)上，移情被認(rèn)為是我們最人性化的特性，也是道德的基礎(chǔ)。移情也是認(rèn)識(shí)世界的方式。它開啟了合作、社區(qū)和交流的可能，并由此產(chǎn)生了更為親密的相互聯(lián)系和相互依存感，這對(duì)全球社會(huì)至關(guān)重要(Hart，2014)。

過去半個(gè)世紀(jì)的沉思性教育研究表明，沉思性實(shí)踐的應(yīng)用主要涉及三個(gè)方面：一是提高認(rèn)知和學(xué)習(xí)成績(jī)。沉思性練習(xí)可以培養(yǎng)保持定向注意力和提高準(zhǔn)確快速處理信息的能力。有證據(jù)表明，長(zhǎng)期練習(xí)冥想可能對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生積極影響。二是沉思性練習(xí)可以幫助減輕學(xué)業(yè)壓力、焦慮以及抑郁狀態(tài)，正念冥想有助于調(diào)節(jié)情緒反應(yīng)以及培養(yǎng)積極的心理狀態(tài)。三是培養(yǎng)“完整的人”(whole person)，即一種平衡的教育范式，培養(yǎng)的是超越語言和概念的能力，著重培養(yǎng)心靈、性格、創(chuàng)造力、自我認(rèn)知和專注力。研究表明，冥想訓(xùn)練為教育工作者提供了有效的方式來培育創(chuàng)造力、發(fā)展人際關(guān)系的能力，增加移情反應(yīng)，以及培養(yǎng)自我同情(Shapiro et al.，2011)。

三、把人文主義推向世界萬物

薩卡爾(Prabhat Ranjan Sarkar)是印度的一位精神領(lǐng)袖和哲學(xué)家。他基于印度傳統(tǒng)的冥想、瑜伽以及宗教思想，重新定義了人文主義，其著作《理智的解放：新人類主義》和創(chuàng)立的組織體現(xiàn)和推動(dòng)了他的新人類主義(Neo humanism)。

什么是新人類主義？薩卡爾(Sarkar，1982)這樣說道：“新人類主義……以新的視角闡釋人文主義，拓寬人類進(jìn)步的道路，使之更容易行走。新人類主義將為人類的生存理念提供新的靈感和解釋。它幫助人們理解，人類作為世界上最有思想和智慧的存在者，將不得不承擔(dān)起關(guān)照整個(gè)世界的重大責(zé)任，將不得不接受其被賦予的為了整個(gè)世界的重要使命”。

在薩卡爾(Sarkar，1982)看來，人文主義以人類為中心，而“新人類主義將人文主義提升為普遍主義，是對(duì)宇宙萬物的愛的信仰”。因此，普遍主義(universalism)是新人類主義的核心概念和特征，“普遍主義”也多次出現(xiàn)在其著作中。普遍主義被描述為對(duì)所有被造物的愛的實(shí)踐，它不是狹隘意義上的“主義”，而是指向宇宙萬物的人文主義，是一種具有道德和情感基礎(chǔ)的普遍的情感和愛(Nimbekar，2016)。薩卡爾認(rèn)為，通過擴(kuò)展人文主義的原則可以建立以普遍主義為基礎(chǔ)的社會(huì)結(jié)構(gòu)。普遍主義也被描述為一種無私、忘我的感覺，即不把宇宙的其他存在看作是與真實(shí)自我相分離的，是一種神圣的愛的宇宙觀。普遍主義強(qiáng)調(diào)對(duì)宇宙萬物的精神性的愛，是一種對(duì)理性的超越。

新人類主義倡導(dǎo)萬物平等的原則。在薩卡爾看來，以人為中心的人文主義帶來人與自然、人與人之間的沖突和偏見，新人類主義則致力于減少這種沖突的可能性。新人類主義重視存在價(jià)值而非功利價(jià)值，反對(duì)地緣情緒(geo-sentiment)和社會(huì)情緒(socio-sentiment)，認(rèn)為任何經(jīng)濟(jì)政治剝削都伴隨精神剝削(spiritual exploitation)。精神剝削是政治經(jīng)濟(jì)剝削和心理經(jīng)濟(jì)剝削(psycho-economic exploitation)的基礎(chǔ)。也就是說，社會(huì)情緒和地緣情緒阻礙了理智思考，造成對(duì)別的群體或內(nèi)部群體的傷害，無法對(duì)是否有利于人類共同的福祉作出正確判斷，破壞了和諧友愛的精神社會(huì)契約。殖民和剝削源于缺乏理性和良知。人類既有智慧又有本能，如果感性地使用理智，容易滋生教條；如果理性地運(yùn)用理智，就可以達(dá)到奉獻(xiàn)(devotion)。在薩卡爾看來，奉獻(xiàn)是人的最高使命，是最高的人性體現(xiàn)。

平等原則意味著所有被造物都有生存和成長(zhǎng)的權(quán)利。薩卡爾(Sarkar，2011)指出：“我希望每個(gè)人都能得到最低的物質(zhì)需求保障；每個(gè)人都有充分開發(fā)其精神潛能的機(jī)會(huì)；每個(gè)人都有平等的機(jī)會(huì)去獲得絕對(duì)真理。”薩卡爾認(rèn)為，原初精神意識(shí)(proto-spiritual mentality)是社會(huì)平等原則的基礎(chǔ)。這種原初精神意識(shí)是不斷地從內(nèi)部或外部感知事物的過程，是最高意識(shí)的表現(xiàn)，能幫助人們架起溝通內(nèi)外部世界的橋梁。當(dāng)人們深刻認(rèn)識(shí)到社會(huì)平等原則的意義時(shí)，自然會(huì)形成理解的原始精神意識(shí)，將奉獻(xiàn)作為實(shí)踐原則，進(jìn)而消除有害的社會(huì)情緒。

為了構(gòu)建新人類主義社會(huì)，薩卡爾(Sarkar，2011)提出了社會(huì)經(jīng)濟(jì)漸進(jìn)功用理論(Progressive Utilization Theory，PROUT)，并在1968年成立了PBI(Proutist Bloc of India)組織，希望通過政治和社會(huì)行動(dòng)推進(jìn)新人類主義。他強(qiáng)調(diào)建立在可持續(xù)基礎(chǔ)上的合作，主張通過協(xié)調(diào)與合并形成自給自足的社會(huì)經(jīng)濟(jì)單位，以防止社會(huì)經(jīng)濟(jì)剝削，達(dá)到高度的社會(huì)經(jīng)濟(jì)平等?；谠摾碚摰纳鐣?huì)經(jīng)濟(jì)運(yùn)動(dòng)旨在關(guān)照所有存在的個(gè)體和集體的共同福祉，認(rèn)為只有把心靈從時(shí)間、空間和人的一切束縛中解放出來，才能達(dá)到全面的人的解放。

薩卡爾沒有追溯古希臘的人文主義傳統(tǒng)及相關(guān)哲人的思想，而是詳細(xì)地表述了自己的想法并進(jìn)行例證。在薩卡爾(Sarkar，1982)看來，西方現(xiàn)代人文主義不僅不能解決世界問題，還會(huì)制造問題。新人類主義當(dāng)然也強(qiáng)調(diào)自由理智和理性，因?yàn)槔硇杂兄诋a(chǎn)生奉獻(xiàn)。他進(jìn)一步提出了精神性實(shí)踐，將愛擴(kuò)展到所有存在物。對(duì)薩卡爾來說，生命的所有方面包括身體、精神和心靈都同等重要，但世界上仍有很多人無法滿足基本的物質(zhì)需求。薩卡爾倡導(dǎo)建立世界政府，通過實(shí)踐社會(huì)經(jīng)濟(jì)漸進(jìn)功用理論改善和解決這些問題，讓全世界的人都有更多的機(jī)會(huì)和更大的空間來提升心靈。新人類主義構(gòu)想了一個(gè)以尊重所有人與其他生物的共同價(jià)值觀為基礎(chǔ)的全球社會(huì)，解決生態(tài)環(huán)境破壞和貧富差距的問題，建立一個(gè)正義和可持續(xù)的全球社會(huì)(Avadhuta，2009)。

為了理智和心靈的解放、社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，薩卡爾通過教育來實(shí)現(xiàn)他所倡導(dǎo)的新人類主義。薩卡爾(Sarkar,2010)認(rèn)為，教育的真正意義在于人的三重發(fā)展——身體、精神和心靈的同時(shí)發(fā)展。這種發(fā)展應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)人的個(gè)性的整合。薩卡爾1978年創(chuàng)立了PROUT Universal組織，旨在通過社會(huì)和文化活動(dòng)喚醒人們的心靈，應(yīng)對(duì)人類面對(duì)的挑戰(zhàn)和困境。其中，古魯古附屬學(xué)校(Ananda Marga Gurukul affiliated school)遍布世界各地，專門致力于兒童身體、智力和精神的全面發(fā)展。學(xué)校的課程和教法因各地需求不同而異，不過課程內(nèi)容有共同的價(jià)值追求。薩卡爾(Sarkar,2010)指出，PROUT教育體系不僅強(qiáng)調(diào)哲學(xué)和傳統(tǒng)，更強(qiáng)調(diào)道德教育和理想主義。道德實(shí)踐應(yīng)是各級(jí)教學(xué)大綱中最重要的內(nèi)容。普遍主義的意識(shí)也應(yīng)當(dāng)在兒童中被喚醒。

在薩卡爾看來，教育應(yīng)當(dāng)建立在普遍主義的基礎(chǔ)上，真正的教育將人引向?qū)λ写嬖谖锏膼酆屯?。根?jù)新人類主義的教育理念，薩卡爾主張融合東方哲學(xué)和西方科學(xué)，重新思考人類共同的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)合作的實(shí)現(xiàn)，這就要求教育具有文化敏感性。新人類主義教育強(qiáng)調(diào)課程和教學(xué)以普遍主義為核心，其中包含可持續(xù)生態(tài)發(fā)展等社會(huì)價(jià)值，并通過學(xué)術(shù)和實(shí)踐，用靈活創(chuàng)新的教學(xué)方法，結(jié)合瑜伽和冥想，建構(gòu)新人類主義課程。

薩卡爾的新人類主義連接人的心靈和世界，他的普遍主義尤其得到國(guó)際的關(guān)注和討論，也為國(guó)際教育實(shí)踐帶來新的視角和創(chuàng)造性。20世紀(jì)偉大的靈性導(dǎo)師克里希那穆提(Krishnamurti，1974)也說：“要幫助學(xué)生生存，就有必要讓他們對(duì)生命滿懷強(qiáng)烈的情感；不僅對(duì)他們自己的生命或者他人的生命，而且對(duì)生命本身，對(duì)村莊，對(duì)樹，都要有情感?！边@種萬物一體的終極關(guān)懷充滿愛和理解，幫助人尋求更高的發(fā)展維度，并推動(dòng)世界走向和平。

四、審美有助于加深人與萬物的關(guān)系

人的生命通過體驗(yàn)和經(jīng)歷才能展開和成長(zhǎng)，而審美可以提供深度和強(qiáng)化性的經(jīng)驗(yàn)。優(yōu)異的教師可以讓學(xué)生看到事物或觀點(diǎn)的靈魂，通過每個(gè)學(xué)科特有的認(rèn)識(shí)論和美學(xué)來引起靈魂的共鳴。

人生的目標(biāo)不止在于善與真，還在于美。馬克思說，人按照美的規(guī)律來建構(gòu)自己的世界。在宗教美學(xué)中，美將拯救世界。普羅提諾(Plotinus)認(rèn)為，我們的身體從神圣中分離開，但我們的靈魂帶著神圣的印記，在美中我們瞥見了神性，我們真正的家園，我們感到另一個(gè)世界的完美，靈魂努力與之重聚。用現(xiàn)代的方式來說，我們天生就是被震撼靈魂的美所吸引的，這種吸引力在內(nèi)心深處以及靈魂的更高處讓我們互相連接。審美能使認(rèn)知者和知識(shí)更接近，這是綜合思維的基本方向之一(Hart，2014)。審美能幫助我們認(rèn)識(shí)世界的深度關(guān)聯(lián)，這尤其體現(xiàn)在日本“物哀”的審美傳統(tǒng)之中。

物哀(もののあわれ)一詞最早出現(xiàn)于日本平安時(shí)代初期的隨筆作家紀(jì)貫之的《土佐日記》中：“船夫卻不懂得這物哀之情，自己猛勁喝干酒，執(zhí)意快開船”①。此后，物哀便在眾多的物語、和歌及隨筆之中顯現(xiàn)，尤其是紫式部所作的《源氏物語》中?！拔?もの)”指客觀世界存在的萬事萬物，而“哀(あわれ)”是日語中表示感動(dòng)和感嘆的修辭，類似于中文感嘆詞“啊”“嗚呼”等。本居宣長(zhǎng)(2010)認(rèn)為，“世上萬事萬物的千姿百態(tài)，我們看在眼里，聽在耳里，身體力行地體驗(yàn)，把這萬事萬物都放到心中來品味，內(nèi)心里把這些事物的情致一一辨清，這就是懂得事物的情致，就是懂得物之哀。”物哀是人通過感知世界萬物來感受、體會(huì)自我的情感。換言之，物哀的重點(diǎn)就是人自身對(duì)世界萬物的感知帶來的情感感受，這種情感感受被認(rèn)作是“物哀之美”。平安朝的物哀成為日本美的源流，是人自發(fā)產(chǎn)生的主體感受，與人的自然感受相關(guān)聯(lián)。

近現(xiàn)代以來的日本學(xué)者在西方思想理論的影響下，對(duì)物哀進(jìn)行了更為多元化的美學(xué)闡釋。大西克禮在存在主義思想的指引下拓展了知性要素的視野，即觀照人與世界的“存在”，為物哀賦予普世意義的“世界苦”的審美體驗(yàn)。杉田昌彥、田中康二等人受休謨、康德等人的啟發(fā)，以“同情”“共感”等話語闡釋物哀的美學(xué)意義，這種解讀聚焦對(duì)他者境遇的認(rèn)同、理解及共鳴，是關(guān)注相互交流的同情美學(xué)。總之，物哀之美由物而生、自心而發(fā)，無需理智和理性參與的心物同情的主客合一，是通過人對(duì)某種事物的感覺、感知、瞬間靈動(dòng)或者感受到的一種“意會(huì)”。它超越了具象事物而將其擬人化、主觀化。正如中村元(1987)所說的，日本人是現(xiàn)實(shí)主義的，他們企圖在現(xiàn)象界當(dāng)中去把握絕對(duì)者，他們承認(rèn)被給予的現(xiàn)實(shí)，承認(rèn)人的自然性情。

在日本，對(duì)自然的欣賞是物哀的表現(xiàn)。日本最重要的傳統(tǒng)審美教育手段之一是自然。日本人不是真正的宗教信仰者，因?yàn)樽诮痰淖饔帽粚?duì)自然的美麗崇拜所取代。自然是美感的衡量標(biāo)準(zhǔn)。與自然和諧相處的愿望是日本藝術(shù)的主要特征。日本的審美教育通過對(duì)包括自身在內(nèi)的世界萬事萬物的欣賞、感悟來培育人性，即把人從被工具理性，以及社會(huì)所異化的人性轉(zhuǎn)變?yōu)閾碛型昝赖娜诵浴?/p>

近代日本的審美教育也受到了西歐特別是德國(guó)審美教育理論的影響，其中以席勒的審美教育為主要代表。席勒(2009)認(rèn)為：“因?yàn)槊朗侨说谋憩F(xiàn)中感性與理性之間的一致性表達(dá)，基于美和藝術(shù)的情感教育實(shí)際上意味著人類的自身發(fā)展。也可以說，人的教育從根本上就是基于美和藝術(shù)的審美教育”(下中直也，1971)。在席勒(2009)看來，只有當(dāng)人是完整意義上的人時(shí)，他才游戲；而只有當(dāng)人在游戲時(shí)，他才是完整的人。席勒(2009)堅(jiān)信，只有游戲性的審美活動(dòng)，才能改變?nèi)说漠惢癄顟B(tài)，治愈人性(感性與形式?jīng)_動(dòng))的分裂，達(dá)致人性完滿的狀態(tài)。概言之，就是通過游戲沖動(dòng)來達(dá)到形式?jīng)_動(dòng)和質(zhì)料沖動(dòng)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，使人成為完全的人。席勒將美與藝術(shù)同人的自由解放和全面發(fā)展緊密結(jié)合，體現(xiàn)出啟蒙時(shí)代對(duì)人性的高度追求。

不過，日本獨(dú)特的物哀傳統(tǒng)對(duì)萬物的欣賞以及由此體現(xiàn)出的對(duì)萬物、大自然的敬畏與敬仰，不僅在日本國(guó)內(nèi)，在國(guó)際上也受到廣泛的關(guān)注和重視。例如，日本學(xué)者金吾増?zhí)镎撌隽巳毡舅囆g(shù)教育政策的簡(jiǎn)史，以及從現(xiàn)代到現(xiàn)在日本藝術(shù)教育的正式體系是如何組織起來的。金田拓考察了日本藝術(shù)教育主要改革運(yùn)動(dòng)的歷史演變基礎(chǔ)(Okazaki & Nakamura，2003)。巖野正子描述了日本社區(qū)的跨文化美育案例，以及通過藝術(shù)文化互動(dòng)如何影響社區(qū)(Okazaki & Nakamura，2003)。艾斯納(Eisner，2017)通過在日本的三周經(jīng)歷的敘述性報(bào)道，展示了日本真實(shí)的社會(huì)背景下的藝術(shù)與教育，并通過比較，介紹了自己作為美國(guó)藝術(shù)教育家的理論與實(shí)踐。此后，湯姆·安德森(Anderson，2009)通過為期三周考察日本真實(shí)社會(huì)背景下的藝術(shù)和教育，描述了日本藝術(shù)和學(xué)校藝術(shù)教育。阿德爾(Adal，2016)論述了日本由最初模仿西方的繪畫教育到現(xiàn)在作為藝術(shù)教育一部分的本土化繪畫教育的轉(zhuǎn)變。

西方世界對(duì)日本社會(huì)獨(dú)特的自然美學(xué)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的興趣。他們發(fā)現(xiàn)，日本古代美學(xué)的物哀、幽玄(Wabi-Sabi)、留白(Ma)等獨(dú)特的美學(xué)范疇引導(dǎo)著日本國(guó)民對(duì)自然的感知和欣賞，并對(duì)其當(dāng)代藝術(shù)、文化和藝術(shù)教育產(chǎn)生持續(xù)影響。日本社會(huì)也力圖把工業(yè)技術(shù)與古代的自然美學(xué)傳統(tǒng)聯(lián)系起來。比如京都地區(qū)的城市設(shè)計(jì)就體現(xiàn)了技術(shù)與自然的融合和連續(xù)。城市已經(jīng)發(fā)展到京都山區(qū)，但是其中無數(shù)錯(cuò)落的寺廟和花園體現(xiàn)了城市與自然的和諧關(guān)系。如果沒有自然元素，這些寺廟就會(huì)顯得格外冷寂和分離。相反，正是因?yàn)樽匀幻缹W(xué)提升了人們對(duì)這些人造設(shè)施的情感，才有了這種自然與工業(yè)社會(huì)的融合，才能降低工業(yè)與自然的對(duì)立和疏離。盡管日本社會(huì)對(duì)自然的生存依賴在不斷降低，但技術(shù)永不能消除自然，人們?nèi)孕璞３謱?duì)自然的眷戀和欣賞。總之，源于物哀的審美之根很好地調(diào)節(jié)著自然和人類創(chuàng)造之間的平衡(Prusinksi，2012)。 從這種意義上說，強(qiáng)調(diào)生態(tài)正義的新人文教育就是一種審美教育，它強(qiáng)調(diào)和提醒著天地神人之間和諧共存和人在大地上的詩意棲居(Hung et al.，2020)。

五、以修身來抵達(dá)“萬物一體”

作為不同于西方人文主義的傳統(tǒng)教育范式，儒家的修身傳統(tǒng)近年在國(guó)際話語體系中不斷崛起。筆者通過跨數(shù)據(jù)庫搜索教育學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域，共檢索9136篇篇名與摘要包含“修身”(self-cultivation)及China或Asia的英文期刊論文。得到該主題相關(guān)論文發(fā)表量總體上逐年上升，近年來保持高位。對(duì)修身傳統(tǒng)的關(guān)注不但體現(xiàn)在論文數(shù)量上，而且越來越多的域外學(xué)者開始從不同的方面對(duì)這一古老的寶藏進(jìn)行多視角的全新闡釋。

邁克爾·A·彼得斯(Peters，2020)認(rèn)為，以修身為基礎(chǔ)的教育理念和教育文化精神傳統(tǒng)歷史悠久，可以追溯到東方的儒家、道家和佛教傳統(tǒng)以及西方的古希臘哲學(xué)。在他看來，“修身養(yǎng)性”的文化溯源體現(xiàn)了中國(guó)人的人文精神，而理解中西方人文主義差異可以成為全球理解的橋梁，這在當(dāng)下世界秩序中顯得日益緊迫而重要。修身傳統(tǒng)作為西方了解和學(xué)習(xí)東方古老智慧的窗口，在西方話語體系中正不斷凸顯出自己的獨(dú)特價(jià)值與重要性。

我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者洪如玉(Hung，2017)在《教育哲學(xué)與理論》雜志上主持了“東亞教育哲學(xué)中的自我修身”專題特刊，探討許多具有當(dāng)代重要性的問題，包括環(huán)境教育、公平與正義、批判理性主義、權(quán)力與治理等，提供了東亞教育哲學(xué)和西方見解所闡釋的自我修身的新觀點(diǎn)。不同學(xué)者從儒家、理學(xué)、道家等中國(guó)古典哲學(xué)的“修身養(yǎng)性”入手，深刻闡釋中國(guó)古代智慧對(duì)當(dāng)今教育的重要意義，并揭示東西方教育思想之間的密切聯(lián)系。

新加坡陳惠萍教授(2020)發(fā)表多篇文章，論述儒家、道家中自我修身的概念以及如何將其運(yùn)用于當(dāng)今的教育體系，強(qiáng)調(diào)朱熹思想的當(dāng)代意義，指出應(yīng)該將標(biāo)準(zhǔn)化考試置于更大的旨在自我完善和個(gè)體轉(zhuǎn)化的教育議程中。韓國(guó)學(xué)者(Han，2016)將理學(xué)看作是失去的藝術(shù)，儒家思想是一種對(duì)心靈的培養(yǎng)，可以幫助治愈文化中過度的自我中心化。

菲律賓學(xué)者(Sta.Maria，2017)從《道德經(jīng)》和《莊子》入手，提請(qǐng)人們注意道家非二分法思維的重要性以及在教學(xué)中的可能運(yùn)用。道家倡導(dǎo)無為、無名和無欲來避免任何形式的強(qiáng)制和壓制，謹(jǐn)慎使用領(lǐng)導(dǎo)力，平衡自己和他人的利益。因此，道家反對(duì)新自由主義條件下學(xué)校教育的區(qū)分、測(cè)量、競(jìng)爭(zhēng)和個(gè)人主義，因?yàn)檫@會(huì)導(dǎo)致社會(huì)不正義，并使之永恒化(Tan，2021)。

可以看出，儒家和道家都把修身放在核心位置，不同的是，前者強(qiáng)調(diào)積極的修己以安人；后者強(qiáng)調(diào)消極的無為、無名和無欲，但兩者都強(qiáng)調(diào)個(gè)人的行為可以影響群體、社會(huì)和天下。儒家的《大學(xué)》更是把修身作為天下治理的根本，界定了個(gè)體修身的方向，即修身、齊家、治國(guó)和平天下。這樣一來，儒家的“小我”與天下的“大我”聯(lián)系起來了。

王陽明指出，“蓋天地萬物，與人原是一體。其發(fā)竅之最精處，是人心一點(diǎn)靈明。風(fēng)雨露雷，日月星辰，禽獸草木，山川土石，與人原只一體。故五谷禽獸之類，皆可以養(yǎng)人。藥石之類，皆可以療疾。只為同此一氣，故能相通耳?！钡绻安鹑朔可帷⒕蛉思夷?，猶恬然不知痛癢，此是失其本心”(陳來，2020)。 盡管每一個(gè)都具有這種與物同體的本性或本心，但不是每個(gè)人都能認(rèn)識(shí)并落實(shí)這一點(diǎn)，因而大學(xué)之道首先需要明其明德，即修身。

王陽明把體悟、認(rèn)識(shí)和落實(shí)這種萬物一體的過程，稱為致良知，也就是“致吾心之良知于事事物物也”?！拔嵝闹贾此^天理也。致吾心良知之天理于事事物物，則事事物物皆得其理矣。致吾心之良知者，致知也。事事物物皆得其理者，格物也。是合心與理而為一者也?！雹凇ｏ@然，根據(jù)之前的探討，這里的“事事物物”不僅指?jìng)惱砘顒?dòng)和社會(huì)政治生活，而且指一切涉及生態(tài)正義的活動(dòng)，即宇宙萬物。在儒家看來，無一物非我，莫非己也。因此，祛除麻木不仁，把宇宙病視為自己病，使“事事物物皆得其理者”。具體而言，個(gè)體在家庭生態(tài)上養(yǎng)育孝心和孝行，在社會(huì)生態(tài)養(yǎng)育惻隱、同情之心，在政治生態(tài)上培育親民之心，在自然生態(tài)中培育生生之仁心，愛及萬物的情懷。這樣，通過修身，人抵達(dá)了萬物，并與萬物同體(彭正梅，2010a)。他人不再是地獄，自然也不再是壓榨和索取的對(duì)象，而是形成與我息息相關(guān)的共存、共生和共愛關(guān)系。在儒家修身傳統(tǒng)看來，自然并不會(huì)自動(dòng)地實(shí)現(xiàn)“萬物并育而不相害，道并行而不相?！?，我們需要通過“贊天地之化育”與世界一起成長(zhǎng)，裝扮和美化這個(gè)世界。

六、結(jié)論：邁向“生態(tài)正義”的新人文教育

我們還可以舉出更多受到重視，并倡導(dǎo)集體取向和生態(tài)正義的非西方文化教育傳統(tǒng)，譬如強(qiáng)調(diào)“你在故我在”的非洲烏邦圖哲學(xué)(UBUNTU)。這些非西方現(xiàn)代人文主義的智慧傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)人類的同情、相愛和相通，強(qiáng)調(diào)集體和共同體的價(jià)值，也強(qiáng)調(diào)生態(tài)性的關(guān)聯(lián)、關(guān)照和關(guān)愛，從而也更有利于我們深刻地理解和落實(shí)教科文組織《2050年教育宣言》對(duì)自然、對(duì)人類的終極關(guān)懷。

不期修古，不法?？伞Ｊ喇悇t事異，事異則備變?；凇拔拿饕灾梗宋囊病?“觀乎人文，以化成天下”的邏輯，“文明” “人文”變了，化成天下就需要新人文教育。本次全球新冠疫情以及近年來不斷出現(xiàn)的世界自然異象再次提醒和警示我們，人類正處于生存危機(jī)之中。我們要珍惜和熱愛我們的地球，要協(xié)同一致建立包括生態(tài)命運(yùn)共同體在內(nèi)的人類命運(yùn)共同體，也要拋棄處于主導(dǎo)地位甚至霸權(quán)地位的制造分離和隔離的西方現(xiàn)代人文主義，轉(zhuǎn)向一種新的更具生態(tài)友好型的人類發(fā)展哲學(xué)。因此，有必要激活和發(fā)展不同文化傳統(tǒng)的教育智慧資源，從而促進(jìn)形成新的以生態(tài)正義為核心的新人文教育和教育學(xué)。

當(dāng)然，這并不是說，新人文教育要剔除個(gè)人主義和個(gè)體自由及其與之相連的現(xiàn)代西方人文主義，因?yàn)樗鼈兊拇嬖谑鞘聦?shí)，而且，這種人文主義也構(gòu)成了現(xiàn)代工業(yè)、現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展和現(xiàn)代化的基礎(chǔ)。今天，高度發(fā)達(dá)的科技進(jìn)步也得益于西方人文主義所鼓勵(lì)的科學(xué)思維方式和民主文化風(fēng)氣。新人文主義不是要把人類引向前現(xiàn)代所謂的詩意社會(huì)和神秘社會(huì)，人類也無法回到前技術(shù)時(shí)代詩意的浪漫生活了。這一點(diǎn)對(duì)追求現(xiàn)代化并被迫卷入激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的中國(guó)來說，尤為重要。相應(yīng)地，以生態(tài)正義為基礎(chǔ)的新人文教育也不是要排斥西方人文主義，而是要扭轉(zhuǎn)其主導(dǎo)的霸權(quán)位置，規(guī)制其合法界限，使之從屬于生態(tài)正義的邏輯，與其他的生態(tài)文化資源形成良好互動(dòng)。基于此，我們認(rèn)為，后疫情時(shí)代教育范式的轉(zhuǎn)變應(yīng)體現(xiàn)在以下方面，這也是新人文教育不同于聯(lián)合國(guó)教科文組織宣言所預(yù)言的基本內(nèi)涵。

(一)從西方知識(shí)到全球知識(shí)

生態(tài)正義的教育學(xué)不僅需要近代以來的西方科學(xué)知識(shí)，還需要以生態(tài)友好方式激發(fā)和容納其他民族文化的智慧傳統(tǒng)，從而形成包容性的生態(tài)友好的全球知識(shí)。因此，這里不是像過去多元文化主義那樣，僅僅承認(rèn)和欣賞其他文化，而是要借助非西方文化的生態(tài)知識(shí)幫助解決全球生態(tài)危機(jī)。正如《共產(chǎn)黨宣言》所說的：“各民族的精神產(chǎn)品成了公共的財(cái)產(chǎn)。民族的片面性和局限性日益成為不可能，于是由許多種民族的和地方的文學(xué)形成了一種世界文學(xué)”③。因而，沒有這樣一種共同的“世界文學(xué)”，就難以形成共同的全球性的知識(shí)和認(rèn)識(shí)方法，也無法全面認(rèn)識(shí)我們所面臨的生態(tài)危機(jī)，遑論去解決它。

(二)從生存導(dǎo)向到為每個(gè)人的更高發(fā)展

21世紀(jì)以來，伴隨著科學(xué)技術(shù)的繁榮與創(chuàng)新，社會(huì)生產(chǎn)力水平持續(xù)增高，人類社會(huì)生活條件不斷改善，人們已不滿足于衣食住行等基本的生存需求，而致力于追求更高層次的發(fā)展需要，實(shí)現(xiàn)更加幸福和完滿的生活。費(fèi)爾巴哈有言：“動(dòng)物只為生命所必需的光線所激動(dòng)，人卻關(guān)注那遙遠(yuǎn)的星辰所發(fā)射出來的無任何功利性質(zhì)的光線”(洪曉楠，2013)?？梢哉f，馬克思所想象的“人的全面發(fā)展”的時(shí)代正在形成。馬斯洛(1987b)也指出：“當(dāng)我們?cè)诜N系階梯中上升時(shí)，我們可能會(huì)逐漸發(fā)現(xiàn)新的(更高的)欲望，發(fā)現(xiàn)另一種本能，它在本質(zhì)上是本能的”，“我們有充分的理由假設(shè)，人有一種內(nèi)在的或先天的趨向自我實(shí)現(xiàn)的成長(zhǎng)傾向”。新人文教育就是使得每個(gè)人“更真正地成了他自己、更完善地實(shí)現(xiàn)他的潛能，更接近他的存在核心，成了更完善的人”(馬斯洛，1987a)。教育的功能、教育的目的根本上就是人的“自我實(shí)現(xiàn)”，是豐滿人性的形成，是人能夠達(dá)到的或個(gè)人能夠達(dá)到的最高度的發(fā)展(馬斯洛，1987c)。當(dāng)然，這種高度勢(shì)必也應(yīng)包括生態(tài)正義的維度。

(三)從基本技能到高階能力

生態(tài)正義的新人文教育需要把高階能力的培養(yǎng)置于教育的核心位置，從重視基礎(chǔ)性讀寫算的“3R”技能轉(zhuǎn)向重視面向所有人以“4C”技能(Critical thinking、Communication、Collaboration、Creativity)為核心的高階性、多維性和復(fù)雜性的能力(彭正梅等，2019)。這是因?yàn)橐环矫嫒祟惓Ｒ?guī)的工作以及常規(guī)的能力將會(huì)被日益發(fā)展的人工智能和機(jī)器人所替代；另一方面，生態(tài)危機(jī)的應(yīng)對(duì)和解決以及人類在高科技時(shí)代的創(chuàng)造性生活都要求發(fā)展人的高階能力。發(fā)展人的高階能力在《2050年教育宣言》中沒有被特別強(qiáng)調(diào)，但毫無疑問，這顯然也應(yīng)是未來教育的重點(diǎn)。

(四)從個(gè)體到全球共同體

新人文教育的核心是破除西方的個(gè)體中心主義，強(qiáng)調(diào)群體和人類共同體的價(jià)值和關(guān)懷。人類今天所面臨的諸種生存危機(jī)，非憑借一國(guó)、一民族、一群體之力能得以解決。它們需要世界各國(guó)攜手并肩，著眼全球共同利益，打造人類命運(yùn)共同體，合力培養(yǎng)具有國(guó)際意識(shí)的世界公民。誠(chéng)如習(xí)近平總書記(2017)所倡導(dǎo)的，宇宙只有一個(gè)地球，人類共有一個(gè)家園，構(gòu)建人類命運(yùn)共同體需要各國(guó)攜手合作，共同行動(dòng)。具體內(nèi)容包括：“堅(jiān)持對(duì)話協(xié)商，建設(shè)一個(gè)持久和平的世界；堅(jiān)持共建共享，建設(shè)一個(gè)普遍安全的世界；堅(jiān)持合作共贏，建設(shè)一個(gè)共同繁榮的世界；堅(jiān)持交流互鑒，建設(shè)一個(gè)開放包容的世界；堅(jiān)持綠色低碳，建設(shè)一個(gè)清潔美麗的世界”。因此，在全球共同體的建設(shè)中，生態(tài)文明教育應(yīng)處于優(yōu)先位置。

(五)從主體到萬物一體

自然不僅是人類主體活動(dòng)的對(duì)象，同時(shí)也在人類活動(dòng)中發(fā)生著變化。海德格爾把人稱為在世(Das In-der-Welt-Sein)的存在者。人存在的基本形式不是以一種主體或客體的方式，而是以一種在世的形式、在在世的展開狀態(tài)中領(lǐng)會(huì)存在本身；要走出主客分離的天—人、人—自然、人—我和人—人的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)人與社會(huì)、人與自然的和諧共存和共生，即確立一種“天地與我并生，萬物與我為一”的萬物一體的關(guān)系。我們必須像敬畏自己的生命意志一樣敬畏所有的生命意志，在自己的生命中體驗(yàn)其他生命(施韋澤，2002)。 聯(lián)合國(guó)教科文組織(2017)在《反思教育：向全球共同利益的理念轉(zhuǎn)變》中有個(gè)形象的隱喻：“我們應(yīng)將全人類視為一棵樹，而我們自己就是一片樹葉。離開這棵樹，離開他人，我們無法生存”?？梢?，近代以來的西方人文主義把自然視為開發(fā)和壓榨的對(duì)象，把他人作為自由的阻礙，把他人視為地獄。這種對(duì)待他者/它者的態(tài)度需要替之以“民胞物與”的仁者情懷。

誠(chéng)然，新人文教育的內(nèi)涵還在形成和發(fā)展之中，取決于各個(gè)文化智慧傳統(tǒng)中生態(tài)教育資源的良好互動(dòng)。以上五點(diǎn)歸納也并不完全，需要其他學(xué)者參與討論、補(bǔ)充或更正，但聯(lián)合國(guó)教科文組織《2050年教育宣言》明確呼吁這種轉(zhuǎn)變。教科文組織的行動(dòng)邏輯：一是人類的命運(yùn)與地球的可持續(xù)性是一回事；二是要實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展的未來，人類不能與世界其他地區(qū)分離；三是教育需要發(fā)揮關(guān)鍵作用，從根本上改變我們?cè)谶@個(gè)相互依存的世界中的地位和作用。這是一個(gè)完整的范式轉(zhuǎn)變的要求：從社會(huì)正義轉(zhuǎn)向生態(tài)正義；學(xué)會(huì)與我們周圍的世界融為一體，共同成長(zhǎng)。我們未來的生存取決于我們能否做出這樣的轉(zhuǎn)變(UNESCO，2020)。

顯然，我們所面臨的生態(tài)正義的問題不僅是教育問題，還有我們?nèi)绾沃匦吕斫夂椭厮芑蛑匦孪胂笪覀兣c地球的關(guān)系，特別是改變西方以新自由主義為核心的國(guó)家治理模式和全球治理模式。但是，我們?yōu)槭裁床粡慕逃_始呢？

2019年，聯(lián)合國(guó)教科文組織成立了國(guó)際教育未來委員會(huì)，啟動(dòng)了“教育的未來：學(xué)會(huì)成長(zhǎng)”(The Futures of Education: Learning to Become)項(xiàng)目，旨在重新思考教育未來并構(gòu)想知識(shí)和學(xué)習(xí)如何重塑人類與地球的關(guān)系(連愛倫等，2021)。應(yīng)該說，這樣一種基于生態(tài)正義的教育，不僅給予我們個(gè)體，還有人類作為整體的未來生存能力。

需指出的是，這種“生態(tài)正義”的教育新范式，不僅與我國(guó)正在倡議和實(shí)行的綠色發(fā)展、碳達(dá)峰、碳中和，建設(shè)人與自然和諧共生的現(xiàn)代化發(fā)展目標(biāo)相契合，也與儒家及馬克思主義的包容性的正義理念深度呼應(yīng)，更是與新時(shí)代我國(guó)持續(xù)推進(jìn)“五位一體”以及生態(tài)文明建設(shè)優(yōu)先的戰(zhàn)略總布局相統(tǒng)一。

因此，后疫情時(shí)代，我國(guó)教育學(xué)者需表現(xiàn)出更大的知識(shí)綜合能力和終極人文關(guān)懷，把“天下多得一察焉以自好”(莊子語)的知識(shí)傳統(tǒng)綜合起來，勇于進(jìn)行文化競(jìng)爭(zhēng)和創(chuàng)造，建立我們具有原創(chuàng)性的話語體系和教育自信。因應(yīng)后疫情時(shí)代以生態(tài)正義為根本的新人文教育范式的轉(zhuǎn)型，無論從國(guó)家戰(zhàn)略、文化傳統(tǒng)、世界趨勢(shì)以及人類關(guān)懷來看，對(duì)我們來說都是一次難得的機(jī)遇、挑戰(zhàn)和使命。

[注釋]

①馬克思恩格斯文集：第2卷.(2009)[M].北京：人民出版社：35.

②《傳習(xí)錄中·答顧東橋書》(1992).《王陽明全集》卷二[M].上海:上海古籍出版社:45.

③日本古典文學(xué)大系：第20卷(1977)[M].東京:巖波書店：29.