石君齊

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

兒童是發(fā)送給一個我們看不見的時代的活生生的信息(尼爾·波茲曼，2015：1)，兒童的游戲文化生活造就一代人的精神品質(zhì)。如今，競爭式育兒文化催生了以早教低齡化、強(qiáng)智育傾向性、時間密集性為特征的教養(yǎng)方式(安超等，2021)，唯科學(xué)主義宣揚的“只要使用高新技術(shù)就是先進(jìn)的”教育觀念成為釋放教育焦慮的突破口(李芒等，2020a)。于是，智能教育產(chǎn)品憑借跨越時空的信息存儲能力以及替代成人時刻陪伴兒童等優(yōu)勢獲得了很多家長與學(xué)校的青睞。技術(shù)之于兒童教育的意涵在于對世界的“祛魅”，即存在對于兒童不再是由極難把握的種種可能性所組成的深不可測的大漩渦，而是作為一架正在運轉(zhuǎn)的機(jī)器必然有序地呈現(xiàn)出來(卡爾·雅斯貝斯，2008)?，F(xiàn)象學(xué)旨在探究存在者顯現(xiàn)的方式。這一視角展示出，智能技術(shù)如何不可避免地塑造人類經(jīng)驗，在打開新的生活世界的同時給兒童的經(jīng)驗以結(jié)構(gòu)。

一、智能技術(shù)為世界“祛魅”之問

在智能技術(shù)獨占創(chuàng)新鰲頭的當(dāng)下，兒童教育的技術(shù)應(yīng)用亦不甘落后。從智能點讀筆、教育機(jī)器人到虛擬現(xiàn)實(VR)、增強(qiáng)現(xiàn)實(AR)等先進(jìn)技術(shù)裝備，智能技術(shù)作為備受追捧的教育媒介強(qiáng)勢進(jìn)軍兒童教育市場。然而，如果去除帶有魅惑性的炫酷標(biāo)簽(如深度學(xué)習(xí)、大數(shù)據(jù)、情感計算等)，智能技術(shù)實質(zhì)上是一種外顯為“自動化機(jī)器”的高級信息技術(shù)。一方面，人工智能技術(shù)建立在計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)上，所進(jìn)行的活動是對信息的處理，因而屬于信息技術(shù)的范疇(肖峰，2020)。信息技術(shù)運行的基礎(chǔ)是對數(shù)字信號的記錄、存儲與加工，所處理的信息為“離散量”；而人類日常聽覺接受的聲音、視覺接受的圖像和顏色等都是連續(xù)變化的信息，屬于“連續(xù)量”。前者是精確的、活躍的，后者是流變的，由無限多個不可分割的量所構(gòu)成(史蒂芬·霍金，2017)，因為連續(xù)量是無法精準(zhǔn)測量的，更不能被分割為離散量，只能在自然中獲得(阿爾弗雷德·懷特海，2011)。換言之，信息技術(shù)處理的數(shù)字信號是依循人為設(shè)定的數(shù)理邏輯規(guī)則對世界中“連續(xù)量”所取的近似值，是理性計算的產(chǎn)物，而非真實世界的鏡像。另一方面，智能技術(shù)經(jīng)實體化后，外顯為一種“自動化機(jī)器”?！白詣踊笔恰皺C(jī)器”與“工具”的本質(zhì)區(qū)別。芒福德(Mumford)認(rèn)為，機(jī)器與工具的區(qū)別體現(xiàn)為與人類關(guān)系的不同，工具由人力所驅(qū)動，人類使用工具擁有主動權(quán)和獨立性；而機(jī)器傾向于自動化運動，人類需要配合機(jī)器(黃厚石等，2010)。與一般信息技術(shù)相比，智能技術(shù)的高級之處恰在于此，通過模擬、拓展及延伸人類的智能(田芬，2021)，將計算機(jī)擴(kuò)展到更為綜合、復(fù)雜和知識密集型任務(wù)中，從而成為人類的代理者，獨自處理既定事件和偶發(fā)事件(瑪格麗特·博登，2006：115)。機(jī)器的自動化特性使人類由工具的主人變?yōu)闄C(jī)器的輔助者，而機(jī)器則成為內(nèi)含程序、活生生的“有機(jī)體”(瑪格麗特·博登，2006：113)。以上兩個本源特性已然劃定了智能技術(shù)所能作為的邊界。

現(xiàn)象學(xué)處理的是事物顯現(xiàn)的問題，致力于研究人類經(jīng)驗及事物如何在這樣的經(jīng)驗中并通過這樣的經(jīng)驗向人們呈現(xiàn)(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：2)?，F(xiàn)象的基本含義是就其自身顯示自身者，是存在者自在的自我顯現(xiàn)，即顯現(xiàn)自身為它自身(海德格爾，2014)。自我顯現(xiàn)不是千篇一律，而是多種多樣的，存在者根據(jù)人們達(dá)到它們的方式不同，多種面向地呈現(xiàn)自身(張汝倫，2014：96)。在現(xiàn)象學(xué)領(lǐng)域，技術(shù)被視為事物顯現(xiàn)的中介，是協(xié)助事物顯現(xiàn)的一種方式，與事物顯現(xiàn)緊密相連。自然顯現(xiàn)是對象在場地直接對人顯現(xiàn)，顯現(xiàn)對象并沒有被技術(shù)中介所隔開，是對象自在的自我顯現(xiàn)，人們觀察到的是其“自然面貌”。但自從有了人工觀察、記錄與呈現(xiàn)技術(shù)后，事物經(jīng)由技術(shù)能夠在兒童面前呈現(xiàn)不同的景象，兒童可以在各種人工裝置中認(rèn)識對象，而非從“自然現(xiàn)實”中親知對象。人工智能技術(shù)大大拓展了事物顯現(xiàn)的范圍，不僅可跨越時空呈現(xiàn)不可親臨的對象，而且還能實現(xiàn)技術(shù)顯現(xiàn)大于自然顯現(xiàn)(肖峰，2016：126)，將虛擬物體合并到現(xiàn)實場景中，支持兒童與其進(jìn)行交互(朱淼良等，2004)。于是，世界在兒童面前上演了深度的“祛魅”(韋伯，1987)，現(xiàn)實中的一切似乎都可以通過比特字符實現(xiàn)客觀化、結(jié)構(gòu)化、精準(zhǔn)化與清晰化，成為被認(rèn)識和占有的囊中之物。

然而，技術(shù)將世界便利地呈現(xiàn)給兒童的同時，亦如具有篩選功能的濾鏡一般，不可避免地對事物本身有所遮蔽，消解了世界原本呈現(xiàn)在兒童面前的神秘與魅力。對此，海德格爾(2008)根據(jù)技術(shù)作用的目的與結(jié)果不同，區(qū)分了引帶技術(shù)和促逼技術(shù)，認(rèn)為二者在事物顯現(xiàn)上存在本質(zhì)區(qū)別。引帶技術(shù)行使引帶功能，鮮活地揭示對象，其方式恰如種子開花或果樹結(jié)果(李芒等，2020b)。正如顯微鏡、望遠(yuǎn)鏡等作為觀察的手段，只是人體感官的延伸，其中介作用使人對事物的把握更直接。相反，以占有和控制為目的的促逼技術(shù)則將世界呈現(xiàn)為持存物或可掌控的資源(盧西亞諾·弗洛里迪，2010)。譬如，實在對象被信息化后，現(xiàn)成性替代了可能性，只能作為靜態(tài)的持存物停留在那里，不再具有自我顯現(xiàn)的可能，也不再具有生命。通過信息技術(shù)載體顯現(xiàn)，成為其唯一的顯現(xiàn)方式，一旦脫離這個載體，物則不物。恰似尼爾·波茲曼(Neil Postman)認(rèn)為印刷術(shù)創(chuàng)造了童年，但電子媒介又使之消逝，使兒童的天真無邪、可塑性和好奇心逐漸退化(尼爾·波茲曼，2015：4)。正如伯格曼(Albert Borgmann)所言，信息既能夠照亮實在世界，也能夠轉(zhuǎn)換或取代實在世界(肖峰，2016：104)。隨著信息技術(shù)的膨脹，智能技術(shù)在事物顯現(xiàn)上延續(xù)了其試圖使用理性解決一切問題的本質(zhì)，強(qiáng)大的自動化特性疊加信息技術(shù)的離散化本性使智能技術(shù)以更有效的人工化方式，創(chuàng)造了一個更“逼真”“可靠”，更便于加工和控制的信息化虛擬世界，原本應(yīng)自然呈現(xiàn)在兒童面前的一切似乎都被消解成單純的電子顯象。

實際上，智能技術(shù)為世界“祛魅”意涵的背后體現(xiàn)著單憑思想的力量就試圖完全把握現(xiàn)實總體性的同一性哲學(xué)(羅松濤，2020)。兒童對外在世界的感覺是認(rèn)知的起點，是一切知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)。當(dāng)兒童的游戲與學(xué)習(xí)經(jīng)由具有促逼功能的智能技術(shù)中介時，技術(shù)對現(xiàn)實的統(tǒng)攝與模擬將剔除兒童自身存在及客觀實在的歷史具體性，取而代之的是一種對真實世界的遺忘以及對世界同一化的漠然。技術(shù)創(chuàng)生的虛擬信息化世界在多大程度上能夠替代真實的實在世界，這種“溢出或窒息的實在” (Borgmann，1999)能不能作為兒童的認(rèn)識起點、認(rèn)知材料與體驗來源，成為智能技術(shù)在兒童教育應(yīng)用中的根本性問題。

二、 “祛魅”的代價：世界對兒童顯現(xiàn)的迷失

早在三百多年前，萊布尼茨曾設(shè)想一種普遍的數(shù)學(xué)語言，對世界的結(jié)構(gòu)給出一套符號化的表達(dá)系統(tǒng)，將所有人類文化編排起來，用精確的計算代替人類模糊的思考(胡澤洪，2004)。智能技術(shù)在某種程度上兌現(xiàn)了萊布尼茨的設(shè)想，將不同的事物和觀念翻譯成符合邏輯運算的通用符號(黃紅生，2007)，建立超越時間和空間的共享數(shù)據(jù)庫，試圖以數(shù)字化的計算方式，利用單一的信息體系在不同文化中培育出統(tǒng)一的計算文明。在自然態(tài)度支配的算法程序中，人們要么傾向于將顯象實體化，把智能技術(shù)構(gòu)建的虛擬對象當(dāng)作實體看待；要么傾向于將實體還原成它的顯象總和。然而，現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度主張終止人們對電子顯象已有的信念，停下來仔細(xì)看看它應(yīng)該被相信還是被質(zhì)疑。由此，具有促逼功能的智能技術(shù)所引發(fā)的世界顯現(xiàn)問題，可以按照現(xiàn)象學(xué)的三個主題“部分與整體”“多樣性中的同一性”“在場與缺席”展開(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：5)。

(一)實在與虛擬之爭：整體與部分的斷裂

若要理解部分，則需要理解整體(狄爾泰，2010)。人們思考某物就是在連接該事物的部分和整體。任何以信息化形式存儲到智能機(jī)器中的內(nèi)容都是從整體的現(xiàn)實世界中剝離出來的虛擬部分。不可否認(rèn)，信息化的虛擬體驗可以幫助兒童獲得各種可能的行動感受和結(jié)果，從而降低現(xiàn)實實踐中出現(xiàn)偏差和失誤的可能性，具有特殊的認(rèn)識論價值，但同時也使精神與物質(zhì)、影像與實在的本體論問題變得尖銳起來(曾國屏等，2002：79)。

隨著計算能力及控制系統(tǒng)的成熟，技術(shù)制作虛擬顯象的能力日益強(qiáng)大。智能技術(shù)已不再局限于一般信息技術(shù)對原型的模仿，而是使仿真物發(fā)展為沒有原型的擬像，出現(xiàn)了虛擬部分與原有現(xiàn)實整體的斷裂，由此所導(dǎo)致的表征危機(jī)，絕不是創(chuàng)新的過剩，而是全面的熵增(Baudrillard，1983)。這些虛擬之物從符號化的模型中走出來，其價值不再由仿制品的逼真度決定，而取決于代碼之間的關(guān)聯(lián)和替換，變成了一場符號的狂歡(曾國屏等，2002：72)。技術(shù)創(chuàng)生的人工實在雖然是虛擬的，但帶給兒童的體驗卻是真實的。正如虛擬現(xiàn)實技術(shù)中，“虛擬”與“現(xiàn)實”以非常規(guī)的方式聯(lián)系起來，深刻影響兒童獲得客觀世界信息的方式。出于對精確性、可預(yù)測性的高度迷戀，智能技術(shù)往往更喜歡構(gòu)造理想化的事物，這些理想形式是普通教育經(jīng)驗的一些投射，一種混淆了知覺和想象的特定類別的意向性所構(gòu)造之物(羅伯特·索科拉夫斯基，2010：152)。這種意向性來源于整體世界，卻生產(chǎn)出不再屬于真實生活的某種完美事物。這些完美事物似乎比經(jīng)驗到的事物“更實在”，因為它更精確，兒童也更愿意將權(quán)威賦予這些事物，仿佛自己真實的生活成為這種完美標(biāo)準(zhǔn)的不精確副本，容易給兒童留下虛擬優(yōu)越于現(xiàn)實的錯誤印象。

正如伊德(Don Ihde)所言，技術(shù)世界的特點是不容易在生活世界的意義上運行(唐·伊德，2017)。在現(xiàn)實世界中，兒童的認(rèn)知對象是以原子形態(tài)存在的具象物質(zhì)，可以通過感官或科學(xué)工具直接感知，立基于自然基礎(chǔ)的客觀現(xiàn)實性(劉友紅，2000)。盡管虛擬世界與實在世界構(gòu)成了兩種不同的認(rèn)知來源，但現(xiàn)實為事物理解提供了整體背景，為虛擬提供了創(chuàng)生可能。在兒童尚未接觸、了解完整的現(xiàn)實之前，為了貪圖方便、促成高效的信息傳遞，先使其接觸這類 “假象”，會阻礙兒童正確地認(rèn)知客觀現(xiàn)實，實乃揠苗助長、敷衍塞責(zé)之為。

(二)電子顯現(xiàn)困境：多樣性缺失與同一性遮蔽

人類獨有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)使人們能夠以各種方式理解自然和生活世界。兒童知覺一個對象不只是擁有一連串的外形、一系列的印象，而是通過這些外形和印象，被給予了同一個對象，這個對象的同一性也就被意向和給予(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：20)。恰如盲人摸象，大象的同一性可以通過扇子式的耳朵、柱子式的大腿等多種顯象呈現(xiàn)，但其同一性從來不是作為其中的一個側(cè)面顯露。真實世界是不斷變化的，實在之物的同一性是一個正待揭開的迷，既揭示自己又隱蔽自己，事物總是以遠(yuǎn)多于人們已知的方式多樣化呈現(xiàn)。兒童對事物同一性的探究是一種包含著顯現(xiàn)與遮蔽之間的動態(tài)游戲，正如兒童十分擅長對同一個事物有新的發(fā)現(xiàn)，常常發(fā)出驚奇，在該事物和周圍其他事物的關(guān)系中獲得新的意義。通過這些親歷的、直接的體驗，兒童在觀察的基礎(chǔ)上形成期望，催促他朝向新的觀察和實驗，在反思中形成新的認(rèn)知(恩斯特·馬赫，2010)。

由于對象不同于它的任何顯現(xiàn)，事物的同一性在現(xiàn)實中以某種方式呈現(xiàn)時，也保留著其他呈現(xiàn)方式(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：31)。然而，智能技術(shù)使兒童的體驗不再受制于時空的約束，也同時使得體驗的稀缺性、不可控性及不可重復(fù)性蕩然無存，正如每位兒童戴上虛擬現(xiàn)實眼鏡所體驗是的完全相同、可復(fù)制的產(chǎn)品，而非有無限顯現(xiàn)可能性的現(xiàn)實實在。當(dāng)世界以信息化的持存物方式呈現(xiàn)時，事物顯現(xiàn)的多樣性將不再被保留，其同一性所具有的實在性和獨特性也同時被遮蔽。兒童如果首先通過智能眼鏡等設(shè)備看到事物的電子顯象，那么這種被固化的有限持存物容易給兒童一種錯覺——認(rèn)為自己可以輕易認(rèn)識、把握該事物，進(jìn)一步探尋神秘的樂趣則會被消解，即便未來有機(jī)會親臨現(xiàn)場也難有現(xiàn)實世界中第一次與實在事物相遇的驚喜。

究其原因，智能技術(shù)實質(zhì)上是一種符號化的標(biāo)識，同任何語言符號對事物描述都存在界限一樣，對任何事物的信息化顯現(xiàn)都不可能超越計算機(jī)符號的界限。這一法則嚴(yán)格限定了事物通過信息技術(shù)顯現(xiàn)的形式，同時也使世界與世界的信息化顯現(xiàn)關(guān)系簡單化。所以說電子世界的虛擬顯現(xiàn)是被提前設(shè)計、計算和限定的，是有著嚴(yán)格邊界的超越之物(胡塞爾，2018)。再強(qiáng)大的智能技術(shù)也無法還原真實、動態(tài)的整體世界，它所能給予的僅僅是一個被程序操縱的“死”的世界。換言之，顯現(xiàn)的多樣性被遮蔽，同一性也被化約為單一的固定標(biāo)準(zhǔn)。這類技術(shù)制作的虛擬之物若用于彰顯兒童難以親知的海底、太空等自然事物，則利大于弊，有益于兒童的認(rèn)知拓展；反之，若用于對日常實在的強(qiáng)行人工顯現(xiàn)，則弊大于利。兒童的每一次探險都是基于自身體驗賦予世界不同的意義，但智能技術(shù)為世界的盲目祛魅會阻礙兒童獲得現(xiàn)實生活中直接、開放和鮮活的體驗，使世界在兒童面前喪失了無數(shù)獨特的顯現(xiàn)自身的方式。

此外，現(xiàn)實世界的體驗通常是隨機(jī)的、不可重復(fù)的，已發(fā)生的事物對將要發(fā)生的事物并不施加任何邏輯限制(納爾遜·古德曼，2007)。但技術(shù)重構(gòu)的信息世界并非現(xiàn)實世界的鏡像，而是對現(xiàn)實世界強(qiáng)行的邏輯化和符號化。實現(xiàn)自動化控制是智能機(jī)器的使命，各類算法模型便成為智能世界中人為創(chuàng)設(shè)的、保障其可控運行的主觀規(guī)則。在這層意義上，技術(shù)不僅通過走捷徑的方式賦予兒童電子顯象替代品的滿足，同時還將人類的傲慢傳遞給兒童，宣告人類可以將自然中的一切變?yōu)楸M收眼底的死物，肆意預(yù)測與控制。

(三)人機(jī)溝通風(fēng)險：內(nèi)容在場與關(guān)系缺席

在場和缺席是現(xiàn)象學(xué)首創(chuàng)的議題(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：22)。由于智能技術(shù)不能虛擬物質(zhì)和能量，所編織的光電復(fù)合體并不等價于所模擬的實在之物。事物的在場通過符號的顯現(xiàn)，而真正的實在之物仍處于缺席狀態(tài)。不過，這是最顯而易見的“客體”的在場與缺席。沿著這一思路，倘若兒童教育中出現(xiàn)了人類“主體”的缺席會怎樣？保羅·瓦茨拉維克(Paul Watzlawick)認(rèn)為，人與人之間的每次溝通都包含內(nèi)容和關(guān)系兩個層次(保羅·瓦茲拉維克，2016：19-21)。一種人際關(guān)系越自然健康，溝通的關(guān)系層面越不重要；病態(tài)的溝通則體現(xiàn)為在關(guān)系本質(zhì)方面進(jìn)行持續(xù)斗爭，反而使得溝通內(nèi)容變得次要。目前的智能技術(shù)仍是弱人工智能，與兒童互動時，所能達(dá)成的僅僅是內(nèi)容層面的信息傳遞，無法參與溝通中關(guān)系層面的相互界定，這也是為何人工智能語音客服會令人感到不適的原因。在與兒童的交往中，以電子符號方式顯現(xiàn)的間接在場永遠(yuǎn)不能代替人類主體直接的自我顯現(xiàn)。因而，弱人工智能教育媒介與兒童的互動存在更深層次的風(fēng)險——人類溝通中內(nèi)容層面的在場和關(guān)系層面的缺席。

人類溝通的關(guān)系層面體現(xiàn)為人類的每次溝通除了傳遞純粹語義內(nèi)容外，同時還在界定講話者對自己和對方之間關(guān)系的看法。當(dāng)兒童與另外一位成人或兒童交流時，不僅交換內(nèi)容層面的信息，還在關(guān)系層面交換信息。在一次典型的對話中，除了話語表面的語義內(nèi)容外，兒童還會傳遞給成人這樣的信息：“我是這樣看待你的”；緊接著，成人對兒童問題作出回應(yīng)：“我是這樣看待你的”；對此，兒童會在雜糅著其他信息的回應(yīng)中傳遞：“我是這樣看待你怎樣看待我的”；而成人則會回復(fù)“我是這樣看待你怎樣看待我怎樣看待你的”……(保羅·瓦茲拉維克，2016：43)。關(guān)系層面的信息不僅包含在語義之中，還通過話語方式、肢體語言、背景氛圍等途徑表達(dá)，是雜糅的顯現(xiàn)。由此產(chǎn)生的人類溝通情境，其復(fù)雜程度遠(yuǎn)超人們的想象。兒童正是通過正常的人類溝通，在關(guān)系的相互界定中習(xí)得交往文化，獲得自我認(rèn)同。相反，現(xiàn)有的弱智能機(jī)器人與兒童的互動顯得十分幼稚，難以實現(xiàn)人類溝通的內(nèi)容層面和關(guān)系層面的同步。

由此可見，人類對話瞬時的信息量及豐富度作為“連續(xù)量”遠(yuǎn)超計算機(jī)所能采集和計算的范圍，弱人工智能與兒童互動中關(guān)系層面的缺席很可能會妨礙兒童正常溝通習(xí)慣的養(yǎng)成。人類溝通無處不在，不管一個人如何嘗試，他都不可能不溝通。人類的一切行為都攜帶信息，沉默或閉門不言也在傳遞信息。況且，兒童尚處于語言與文化規(guī)則習(xí)得階段，具有泛靈論傾向，常把人的意識動機(jī)、意向推廣到無生命的事物上，更會自然地將溝通的關(guān)系層面帶入與弱人工智能的交流中。但這種帶入會使兒童面臨困惑與不適。計算機(jī)的信息傳播速度大大超越人體速度，消解了人類交流過程中正常的時間性和空間性，電子的速度不再是人類感官的延伸，而是完全脫離人類的感官，將人類帶入一個同時性和瞬間性的世界(尼爾·波茲曼，2015：97)。認(rèn)知與交往的速度不再受兒童的控制，而根據(jù)機(jī)器自動化的速度進(jìn)行。在與智能機(jī)器互動的過程中，兒童參照既定的程序，不論其經(jīng)歷多長時間、多么艱難思考后做出的選擇，機(jī)器總能瞬時回復(fù)，并給出評價。這類機(jī)械性的互動很容易傳遞出二者的關(guān)系定位——機(jī)器是權(quán)威、對話的掌控者，負(fù)責(zé)控制對話速度和話題轉(zhuǎn)向，而兒童必須始終處于服從地位才能延續(xù)對話?？墒?，一旦兒童提出超綱的問題或做出不符合程序的操作，機(jī)器將陷入無意義的機(jī)械性回應(yīng)。這很容易導(dǎo)致二者的關(guān)系界定產(chǎn)生不透性——他人對自我的不確認(rèn)(保羅·瓦茲拉維克，2016：44)。限于程序的設(shè)定，機(jī)器很多情況下無法接收兒童天馬行空似的真正想法，但兒童(尤其是低齡兒童)卻認(rèn)為自己已傳達(dá)了內(nèi)容，沒有真正留意內(nèi)容有沒有傳遞到機(jī)器那里。在這種情況下，兒童容易被后續(xù)機(jī)器的反應(yīng)弄糊涂，感覺自己總在撞上一堵堅硬的玻璃墻，從而導(dǎo)致困惑和沮喪(保羅·瓦茲拉維克，2016：44-45)。以上關(guān)系“不透性”現(xiàn)象在兒童與智能機(jī)器互動中很常見，卻尚未引起足夠重視。值得警惕的是，美國多位精神病學(xué)家提供了大量臨床例證，證實了溝通關(guān)系層面的不透性是精神分裂患者家庭會話體系的典型特征，是導(dǎo)致人類精神障礙的重要因素(保羅·瓦茲拉維克，2016：45)。所以說，兒童的交往并非單純獲取內(nèi)容層面的有效信息(如學(xué)到新知識等)，更需要交往對象及時給予關(guān)系層面的確認(rèn)與回應(yīng)，這一點對于兒童心理健康發(fā)展至關(guān)重要。故新技術(shù)的應(yīng)用并不必然意味著先進(jìn)，反而必然存在著隱患，對于任何介入兒童發(fā)展的新技術(shù)，其選擇與應(yīng)用務(wù)必慎之又慎。

三、兒童教育對世界“返魅”的渴求

人們相信，智能技術(shù)有物理學(xué)、心理學(xué)、計算機(jī)等多門科學(xué)背書，會比其他技術(shù)地位更加穩(wěn)固。然而，這是一種想當(dāng)然的錯覺。智能技術(shù)既成于科學(xué)，也敗于科學(xué)?；诳茖W(xué)的精確性，智能機(jī)器也依賴更多的預(yù)設(shè)和條件(敖德嘉·加塞特，2008：270)，如同一個更精準(zhǔn)的篩子，更巧妙、更不易被察覺地完成對世界自在顯現(xiàn)的遮蔽。智能技術(shù)的自動化運行意味著，機(jī)器不再圍繞著其直接使用者——兒童的意志進(jìn)行，而是內(nèi)嵌獨立意志。因而，技術(shù)一旦以促逼為目的發(fā)動，其后果將超出人類預(yù)設(shè)。不良技術(shù)運用不僅會帶來兒童認(rèn)知上的誤導(dǎo)，還會以匹配智能算法規(guī)則為目的誘導(dǎo)、重塑兒童的意識結(jié)構(gòu)。

首先，“祛魅”的世界使得兒童對于快速圖像的偏愛勝于深度思維。注意力是兒童用來關(guān)注某一事物而忽視其他事物的機(jī)制，一種選擇工具和過濾器，幫助兒童集中精神，讓大腦和身體轉(zhuǎn)移到感興趣的東西上(溫迪·奧斯特羅夫，2018)。兒童的學(xué)習(xí)能力取決于能否合理地分配和集中自己的注意力。當(dāng)兒童生活在有利于他的精神發(fā)育的環(huán)境時，他的注意力能夠集中起來，專注地看著物品，從事內(nèi)在復(fù)雜意識的練習(xí)，并體會到精神的愉悅(邵明德，1996)。兒童的注意力往往喜歡投向他們可以支配或具有活動性的物體，智能技術(shù)利用這一點，創(chuàng)設(shè)引人注目的內(nèi)容吸引兒童興趣。但這種停留在表面的興趣與其說是一種認(rèn)知，不如說是一種不學(xué)而能的無條件反射，稍縱即逝。研究表明，不斷的觸屏和界面切換容易使人的注意力不斷轉(zhuǎn)化，造成大腦的忙碌，但這種忙碌的結(jié)果并非認(rèn)知聚焦，反而是注意力的連續(xù)分散，造成兒童的大腦始終處于高度緊張狀態(tài)，沒有時間進(jìn)行反省和思維(肖峰，2016：132)。一旦兒童習(xí)慣了智能技術(shù)簡短、雜亂、爆炸性收發(fā)信息的捷徑模式，比起平心靜氣、全神貫注進(jìn)行觀察和思考，兒童會更偏好簡短、碎片化且令人愉快的內(nèi)容，從而喪失對知識背后智慧的感悟(邁克爾·海姆，1997)。

其次，事物顯現(xiàn)多樣性的缺失與同一性的遮蔽，容易造成兒童對可能性與現(xiàn)實性理解的顛倒?？档抡J(rèn)為，可能性是被意識到而未被給予的，現(xiàn)實性是被給予而未被意識到的(李澤厚，2020)，一切可能性都從現(xiàn)實性中引申出來(黃紅生，2007)。但技術(shù)對世界的“祛魅”過程是在瓦解現(xiàn)實性。人工智能再逼真的模擬和預(yù)測都不能囊括事物的所有性質(zhì)，任何技術(shù)所把握、計算的“現(xiàn)實”僅為認(rèn)識對象無數(shù)可能中的一種顯現(xiàn)形式，而非認(rèn)識對象本身。經(jīng)信息技術(shù)“祛魅”后的世界是一個被管制的世界。在這個世界里，兒童不僅喪失了對自身生命最切身的體驗與所有權(quán)，甚至還會變成沒有名字、只有不同編碼、供機(jī)器學(xué)習(xí)的樣品。但個人意志無法被同一化，個體生命體驗的歷史性和異質(zhì)性同樣不容消解。兒童的內(nèi)心世界是敞開的，是一個具有各自個人興趣的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界，兒童世界的主要特征是感情的和同情的，其意義世界“帶有直觀、具體、無序、不確定的特征” (滿忠坤，2018)。真實的自然現(xiàn)實才是隱藏?zé)o數(shù)可能性、激發(fā)創(chuàng)造力的源泉，兒童對現(xiàn)實的親歷與沉思才是賦予世界以無限意義的密匙(杜威，2012)。

再次，兒童在與智能機(jī)器互動的認(rèn)知探索中難以形成良好的習(xí)慣品質(zhì)，隨時會產(chǎn)生各種各樣的問題，提問和及時回應(yīng)是幫助兒童成長的重要途徑。成人在與兒童的互動中，可以敏感捕捉兒童的“憤”“悱”之點，不僅幫助兒童心智成長，而且還能培養(yǎng)兒童深入思考的習(xí)慣。相反，智能機(jī)器不僅無法滿足這一需求，還會縱容兒童養(yǎng)成不良道德習(xí)慣。例如，兒童犯錯時會因害怕錯誤被發(fā)現(xiàn)而選擇佯裝、忽視或逃避，若成人在場則會批評、助其改正；但若互動對象是智能機(jī)器，由于機(jī)器無法判斷兒童的意圖，更無道德倫理意識，即使兒童對它的回復(fù)是謊言、遁詞甚至辱罵，兒童也不會遭到譴責(zé)。

總之，智能技術(shù)應(yīng)用困境的根源可追溯到認(rèn)識論層面，人們并不能通過對經(jīng)驗和概念的縝密考察達(dá)到與表達(dá)方式無關(guān)的“客觀本質(zhì)”(陳嘉映，2018)。相反，認(rèn)識論意義上主體把握客體“同一性”(阿多諾，2019)，會造成主體對于異于自身的“它物”或“他者”的扭曲甚至強(qiáng)暴(羅松濤，2020)。同理，作為人類理性的集成機(jī)器——智能技術(shù)，亦無法通過所謂精準(zhǔn)的符號化計算實現(xiàn)這一目標(biāo)，反而會遮蔽世界多樣的顯現(xiàn)。如果說西方的形而上學(xué)是理性化的“范疇的體系”，那么帶有促逼性質(zhì)的智能技術(shù)則有通過信息符號把握現(xiàn)實世界的形而上學(xué)的沖動。它試圖將萬物統(tǒng)攝到空洞的符號性存在之中，祛除客體相對主體異質(zhì)的“非符號性、個別性和特殊性”，成為純粹同一性的代名詞，企圖完成一種新的形而上學(xué)的建構(gòu)。這種純粹同一性不是事物在自身被給予性的現(xiàn)身,而是觀念運作的結(jié)果。然而，任何先進(jìn)的技術(shù)呈現(xiàn)都不能窮盡一個具體特殊的實在，兒童在真實情境中豐富、獨特、異質(zhì)性的生命體驗恰恰彰顯了符號的空虛和干癟?！胺调取币馕吨鴮@種單憑符號、算法試圖完全把握現(xiàn)實總體性的同一性哲學(xué)的反抗，以及從同一性的霸權(quán)轉(zhuǎn)向?qū)Ξ愘|(zhì)性的維護(hù)。

四、智能技術(shù)為世界“返魅”的路徑

世界的“在場”有兩種不同的形式(俞吾金，2009)，一種是作為“存在者”在場即具體的事物，如一棵樹、一只飛鳥等，人們憑借感官可以感受它們的在場；而另一種是作為“存在”的在場，指存在者的存在方式，如事物是以何種方式、在何種背景中呈現(xiàn)。智能技術(shù)同一性霸權(quán)之缺陷在于盲目地對作為“存在者”在場的世界以符號化，卻遮蔽了相同存在者的異質(zhì)性存在狀態(tài)，使“祛魅”后的世界成為與兒童的生存活動無關(guān)的、單純的認(rèn)識對象。因而，“返魅”之出路在于走出認(rèn)識論的局限，回歸生存論的視域，即并非像認(rèn)識一個外在對象那樣去反思與世界的相遇，而是釋義學(xué)地去理解它，理解地去看和聽(張汝倫，2008)。一旦采取這種態(tài)度，就會發(fā)現(xiàn)，世界既不是外在物的聚集，也不是靜觀的對象；兒童與世界的關(guān)系并非主客關(guān)系，而是一種依賴關(guān)系——兒童在一切與切身相關(guān)的世界中存在，世界是兒童與存在者相遇的境域，是兒童的全部生存活動(張汝倫，2014：246)。故為世界“返魅”需從生存論視域出發(fā)理解、開發(fā)和使用智能技術(shù)，使智能技術(shù)成為協(xié)助世界自然顯現(xiàn)的引帶技術(shù)。

在生存論視域下，智能技術(shù)由促逼技術(shù)轉(zhuǎn)向引帶技術(shù)立基于三個前提：其一，智能技術(shù)的直接使用者——兒童不應(yīng)被假設(shè)為具有固定特性的、始終現(xiàn)成的存在者(陳嘉映，2019)，而應(yīng)被視為自身朝向未來敞開、具有無限可能性的存在者。世界是兒童存在的要素，而非冷冰冰的客體，兒童在與技術(shù)打交道的過程中，對于事物的顯現(xiàn)以及自身的存在都有領(lǐng)悟，并能根據(jù)這種領(lǐng)悟積極地、原創(chuàng)地、以自己的方式展開自己。算法設(shè)計的目的并非提前規(guī)劃、窮盡兒童領(lǐng)悟世界與自我展開的可能性，試圖將兒童納入已知的程序計算之中，而應(yīng)事先預(yù)留足夠的空間與開放性，與兒童一起開啟對未知可能性的探索。其二，作為引帶技術(shù)的智能技術(shù)在呈現(xiàn)世界時更注重整體性。信息技術(shù)的離散化特性決定了其善于將事物抽離情境特點，但世界是一個意義領(lǐng)域，是事物得以顯現(xiàn)自身的意義境遇，而意義不是孤立地被賦予事物，具體事物的意義是在一個相互作用、影響和派生的意義參照整體中構(gòu)成或產(chǎn)生(張汝倫，2014：122)。為了避免部分與整體的斷裂，智能技術(shù)應(yīng)用于兒童教育時，不僅需要呈現(xiàn)個別事物的顯象，更要將事物的存在方式——意義的整體境域一并呈現(xiàn)或作出補(bǔ)充，實事求是地交待事物顯現(xiàn)的背景脈絡(luò)以及技術(shù)局限性，為兒童預(yù)留事物顯現(xiàn)的多樣可能。其三，智能技術(shù)作為引帶技術(shù)在與兒童相遇時作為上手用具出現(xiàn)。“上手性(Zuhandenheit)”是用具揭示自己的存在方式(張汝倫，2014：238)，也是引帶技術(shù)的表現(xiàn)形式。智能技術(shù)作為上手用具體現(xiàn)為一種便利性，當(dāng)事物經(jīng)由它顯現(xiàn)時，它仿佛是透明的，正如喝水用的杯子，兒童與世界打交道時與用具是渾然一體的，兒童不會為了用杯子而用杯子。同理，兒童教育也不會為了用智能技術(shù)而用智能技術(shù)，真正的上手用具會使兒童感覺不到它的存在。值得注意的是，“上手性”是一個實踐性特征，兒童使用技術(shù)的過程總是特殊的、不固定的，隨著生命的活動而活動(張汝倫，2005)，智能技術(shù)的上手性并非一成不變，而是在與兒童打交道的過程中動態(tài)界定的。因此，智能技術(shù)的使用與否需根據(jù)具體的情境判斷，而技術(shù)本身也需要根據(jù)不同條件不斷地加以試驗與修正，萬不可千篇一律地盲目推廣。如此，智能技術(shù)才能避免陷入同一性霸權(quán)，實現(xiàn)與兒童一起擁抱異質(zhì)性世界。

五、結(jié) 語

敖德嘉·加塞特(Ortegay Gasset)認(rèn)為，一切技術(shù)都必然促進(jìn)人類基本活動的減少，因為“省勁”是技術(shù)背后的動機(jī) (敖德嘉·加塞特，2008：271)。但在這里存在兩個有趣的問題：其一，要通過“費好大勁兒”去構(gòu)建虛擬實在而實現(xiàn)“省勁”，這難道不令人困惑嗎？況且，最終的結(jié)果是真的省勁了嗎？其二，省下來的勁兒都去哪兒了？是使成人解放出更多時間精力高效陪伴孩子，還是方便更多智能工具進(jìn)一步奴役孩子？這些問題都值得深思。

現(xiàn)象學(xué)拒絕將教育生活體驗的意義變成實證主義的主題、理性化的概念(李樹英等，2021)。對兒童來說，世界首先是他所親歷的(馬克斯·范梅南，2018)。為世界“返魅”的意義不在于全面復(fù)興神秘主義，更不是對未知事物不予探索，而是允許兒童與世界非同一性地相遇，力求協(xié)助兒童基于世界自在的自我顯現(xiàn)，深刻體驗、理解意義(倪梁康，2018)?！罢趯嶓w化的兒童是一個精神的胚胎,他需要自己特殊的環(huán)境”(蒙臺梭利，2004)。智能技術(shù)作為引帶技術(shù)為人類提供了世界顯現(xiàn)的可能性，我們承認(rèn)并尊重這種可能性，但同時也應(yīng)該為了兒童保護(hù)其他的可能性，維護(hù)異質(zhì)性、多樣性，擴(kuò)大和加深兒童直接經(jīng)驗的范圍，向兒童呈現(xiàn)世界的復(fù)雜性和不確定性，將現(xiàn)實性視為可能性的源泉，破除智能技術(shù)對世界意義單一化、絕對化的霸權(quán)。因為技術(shù)的后果是不可估量的，“致命一擊”往往來自最意想不到的地方，整個文明可能因一條察覺不到的裂縫而漏干(敖德嘉·加塞特，2008：269)，相信誰也不愿面對那一天的降臨——突然發(fā)現(xiàn)兒童已然成為我們所制造的東西。