伏銳

內(nèi)容摘要：《當(dāng)代應(yīng)用語言學(xué)》的編者是Vivian Cook和Li Wei，共十二章，288頁，出版于2011年。這本書涵蓋了與第二語言習(xí)得（SLA）和以語言為中心的現(xiàn)實問題相關(guān)的研究和理論，強調(diào)了應(yīng)用語言學(xué)在語言教學(xué)中的重要作用。此篇書評簡練了書中每章的主要內(nèi)容，對書的獨特價值以及可取之處等方面進行了介紹和評論。

關(guān)鍵詞：二語習(xí)得 書評 二語教學(xué)

《當(dāng)代應(yīng)用語言學(xué)》這本書共十二章，每章由不同的作者撰寫，并且每一章都有一個單獨的主題，其章節(jié)作者總結(jié)了問題的發(fā)展現(xiàn)狀并提出了自己的思考，類似于文獻綜述。這本書可以為語言習(xí)得研究者們提供一個很好的視角來看待語言教學(xué)中的不同問題。此外，書的章節(jié)安排是循序漸進的，例如，第一章中的“優(yōu)秀學(xué)習(xí)者”與第二章中的“母語人士”相呼應(yīng);第二章提到“語言學(xué)習(xí)者”應(yīng)該被“語言使用者”所取代，而第三章討論的正是語言使用者群體。由于每章是由不同的作者所撰寫，因此具有不同的風(fēng)格，一些容易理解，也有一些晦澀難懂，有些涉及相對宏觀的問題，有些涉及具體的問題。

第一章主要論述語言學(xué)習(xí)策略的起源和發(fā)展。本章共分為七個部分。第一部分揭示了語言學(xué)習(xí)策略的起源，這是由兩個原因造成的：一是研究者將重點從教師和教學(xué)方法轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上，因為前者不能解決為什么一些學(xué)習(xí)者在相同的學(xué)習(xí)環(huán)境中比其他學(xué)習(xí)者學(xué)得更好的問題;第二個是學(xué)習(xí)語言的信念。第三部分討論了如何將學(xué)習(xí)者的行為定義為策略行為。然后作者討論了兩種提取策略的方法：問卷調(diào)查法和口頭自我報告法。在第五部分，如何定義“好的語言學(xué)習(xí)者”是主要問題。之后，作者轉(zhuǎn)向策略教學(xué)，展示了策略教學(xué)的發(fā)展和基于聽、讀、說、寫的策略教學(xué)研究。一般來說，語言學(xué)習(xí)策略旨在幫助二語習(xí)得者成為一名優(yōu)秀的語言學(xué)習(xí)者。然而中心問題是，什么是好的學(xué)習(xí)者？如果這一概念不明朗，那么語言學(xué)習(xí)策略只是一個不明目的的指示牌。

在二十世紀上半葉，雙語者并不受歡迎，因為人們普遍認為，盡管他們懂兩種語言，但他們不能將兩者掌握得游刃有余，因此不如掌握一種語言的單語者。但后來的研究表明，雙語對學(xué)習(xí)者的心理能力、發(fā)展和智力沒有破壞性影響。在第二章中，作者對母語為英語的人長期以來的強勢地位提出了質(zhì)疑，并通過總結(jié)研究NNESTs的文章得出了一些啟示。以前的研究使用了兩個主要論點來消除NS（母語者）和NNS（非母語者）之間的差異，第一個是減少NS和NNS之間的可感知差異，第二個是探索NNS在語言教學(xué)中的優(yōu)勢。研究還揭示了NS和NNS之間的動態(tài)變化。在結(jié)論中，作者認為，盡管NS的地位如今受到質(zhì)疑，但卻依然穩(wěn)固如初，也許在未來有可能完全動搖母語者的地位，因為NS和NNS都必須具備兩種語言教學(xué)技能，即掌握語言和適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)以及教授語言的能力，這與年齡和種族無關(guān)。

第三章由本書的編輯之一Vivian Cook撰寫，主題是關(guān)于語言使用者群體和不同群體的語言教學(xué)。首先，作者介紹了多元能力的定義，與前一章中的多語種和雙語的定義相對應(yīng)。然后介紹了De Swaan對語言用戶群體的四種分類：本地語言、中心語言、超中心語言和超級中心語言。根據(jù)這一分類，作者劃分了四個語言用戶群體。但在那之后，作者討論了其他未包括在內(nèi)的群體。每個不同的群體學(xué)習(xí)語言的功能不同。最后，作者論述了這些群體與二語習(xí)得研究和語言教學(xué)的關(guān)系?，F(xiàn)行的教學(xué)方法忽視了語言使用者群體，沒有教學(xué)生根據(jù)相應(yīng)的需要學(xué)習(xí)語言，存在一些弊端。在今后的語言教學(xué)中，語言教學(xué)者們應(yīng)該看到這種弊端并加以改進。

研究人員逐漸意識到學(xué)習(xí)者角色的重要性。因此，基于內(nèi)容和基于任務(wù)的方法在各個方面都得到了應(yīng)用。那么，如何將語言學(xué)習(xí)與內(nèi)容學(xué)習(xí)結(jié)合起來呢？這就要求教師不僅要有教授語言的能力，還要有教授內(nèi)容的能力。實驗研究發(fā)現(xiàn)，兩者的結(jié)合有一些負面影響，如學(xué)生缺乏注意。通過各種輸入、反饋和輸出過程，語言和內(nèi)容可以整合到一個教室中，其中任務(wù)型教學(xué)也起著重要作用：具體任務(wù)可以促進第二語言學(xué)習(xí)者在課堂上的學(xué)習(xí)。

第五章重點討論了簡化文本和非簡化文本之間的差異，以及二語學(xué)習(xí)者如何縮小這些差異以達到二語詞匯學(xué)習(xí)的效果。作者比較了學(xué)術(shù)文本和小說的詞匯需求，并發(fā)現(xiàn)文本中未知詞的比例之間存在很大的差距。通過這種方式，有意學(xué)習(xí)可以作為連接簡化文本和非簡化文本的橋梁，幫助二語學(xué)習(xí)者理解文本并掌握新詞匯。在本章中，作者總結(jié)了三種有效的方法，即閱讀改編文本、單詞卡片學(xué)習(xí)和計算機輔助語言學(xué)習(xí)。

近年來，語言教學(xué)的目標和重點已經(jīng)從以語言為中心轉(zhuǎn)移。在第六章中，作者首先呼吁，為了提高語言教學(xué)的有效性，研究者應(yīng)該把重點放回到過去，找到合適的方法來解決具體問題。作者認為，“后方法論”并沒有突破一個新時代。相反，它使用不同的詞來定義與以前幾乎相同的事物。作者的主要觀點是，盡管語言教學(xué)不僅僅是語言本身，語言本身卻是教學(xué)的中心。很難說未來的語言教學(xué)方法會是什么，但研究人員將不斷努力。也許研究者們應(yīng)該充分利用其周圍的資源來整合一個理想的方法，而不是試圖找到一個新的方法。

第七章是關(guān)于語言僵化現(xiàn)象。語言學(xué)習(xí)僵化現(xiàn)象的原因可以分為兩類：一是語言的干擾和交際需求的滿足。但對于個別學(xué)習(xí)者來說，僵化是有選擇性的。當(dāng)前處于主流的兩個問題是：（1）哪個子系統(tǒng)傾向于使哪個個體僵化;（2）為什么中介語系統(tǒng)會選擇性地僵化（Cook，2011）。作者從以往的研究中得出結(jié)論：普遍語法在二語習(xí)得中的作用與在一語習(xí)得中的作用不同。一些研究發(fā)現(xiàn)，母語參與了普遍語法和輸入在二語習(xí)得中的作用，二語學(xué)習(xí)者對不同語法重構(gòu)的異步性導(dǎo)致了選擇性。然后作者提出了一個假設(shè)：母語標記性和二語輸入穩(wěn)健性的協(xié)同作用是選擇性習(xí)得/僵化的決定因素。這一假設(shè)的優(yōu)點之一是，它提供了一個原則性的視角，說明在相同的領(lǐng)域和子系統(tǒng)內(nèi)，以及在不同的領(lǐng)域和子系統(tǒng)中，要獲得的語言特征可能會彼此不同。最后，作者提出了一套分析方法（數(shù)值模型），將這一假設(shè)推向更科學(xué)的方向。

第八章主要討論了人們對語言的認知、學(xué)習(xí)其他語言的態(tài)度以及學(xué)習(xí)其他語言的動機。作者首先介紹了兩種認識論研究方法，即定量研究和定性研究。然后，作者基于社會心理學(xué)的研究方法，總結(jié)了以往關(guān)于學(xué)習(xí)者態(tài)度和動機的研究。從Gardner的整合性到Dornyei的金字塔模型過程導(dǎo)向方法。然而，無論是從方法論還是從認識論的角度，研究者普遍認為學(xué)習(xí)者的感知態(tài)度和動機不僅取決于環(huán)境，還取決于他們的個人情緒。

在第九章中，作者討論了政治對外語教學(xué)的影響，并分析了國家課程對學(xué)習(xí)者和教師的影響。首先，作者討論了后工業(yè)革命時期民族主義和語言學(xué)習(xí)的演變歷史。然后，作者介紹了兩個基于法國和日本國家政策的案例研究，最后討論了外語教學(xué)與公民教育的關(guān)系和影響。

第十章的主題是應(yīng)用語言學(xué)中的同一性。作者首先對同一性（同一性和主體性之間的區(qū)別）這一術(shù)語的概念提出質(zhì)疑，而后討論了代理在身份研究中的作用。最后，作者指出了未來身份研究需要解決的三個問題。首先是區(qū)分身份和主體性的概念，第二種是在結(jié)構(gòu)與代理之間形成非常清晰的關(guān)系，第三是充分考慮所有個體都具有非社會身份。此外，結(jié)構(gòu)和能動性給語言教學(xué)帶來了啟示。教師應(yīng)將學(xué)習(xí)者視為一個整體，而不是個體。

在第十一章中，作者通過第三文化的概念探討了語言、思想和文化之間的關(guān)系。首先，第三性在不同領(lǐng)域有不同的定義，對語言教育有不同的含義。在符號學(xué)方面，第三性強調(diào)符號與意義的關(guān)系，這啟發(fā)語言教師從符號系統(tǒng)的角度來看待文化（Barthers，1977）;《哲學(xué)的第三性》（Bakhtin，1981）啟發(fā)了語言教育：誰是一篇文章的交際影響力？為誰而作？文化批評家Bhabha對語言教育的啟示是NNS是否有能力賦予NS無法賦予的意義，等等。作者比較了結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的方法，并討論了這第三特征對未來語言教育的影響，它挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的語言和文化二分法。

本書的最后一章探討了存在于人們生活和任何語言活動中的話語實踐問題。每個練習(xí)都有一個既定的目標，每個人都可以通過控制練習(xí)、理解和展示交際目標來參與。在這種實踐過程中，個人知識的來源是一個重復(fù)的過程，它是通過語言和行動來建構(gòu)和理解的，并在此基礎(chǔ)上重建以達到最終的效果。在本章中，作者首先從基于用法的角度介紹了語言和語言學(xué)習(xí)。這種觀點對課堂學(xué)習(xí)也有影響。作者總結(jié)了前人的一些研究，得出了相似的結(jié)論：在語言課堂教學(xué)中，教師使用IPF來實現(xiàn)話語實踐。在這個過程中，學(xué)生不僅掌握了語言知識，而且對整個課程有了更深的了解。

在這本書中，一些關(guān)于宏觀問題的章節(jié)給讀者留下了很多思考的空間。這本書的標題是當(dāng)代應(yīng)用語言學(xué)，內(nèi)容是是關(guān)于語言教學(xué)的。本書編輯的十二章也非常符合主題，側(cè)重于應(yīng)用語言學(xué)、語言教學(xué)和語言學(xué)習(xí)，并且每章的作者都是應(yīng)用語言學(xué)界的杰出人物。書中有些章節(jié)很容易閱讀，但也有一些章節(jié)不容易閱讀。例如，第七章是關(guān)于語言僵化的。作者提出了一個關(guān)于僵化的假設(shè)，并介紹了一個分析模型。然而，這種分析模型如同數(shù)學(xué)中的函數(shù)一樣難以理解。這本書雖然頁數(shù)不多，但內(nèi)容豐富。每章作者都總結(jié)了前人的大量研究，展示了研究方法，總結(jié)了研究結(jié)論。在此基礎(chǔ)上進而提出了自己的觀點和今后發(fā)展研究的思路，這對語言學(xué)習(xí)者和研究者來說具有重要意義。正如兩位編輯在本書的導(dǎo)言一章中所說，第四章至第六章涉及語言教學(xué)和課堂學(xué)習(xí)。第七章和第八章分析了語言使用者的本質(zhì)，而接下來的章節(jié)則從更實際的角度來看待語言學(xué)習(xí)和教學(xué)。作者之所以編輯這本書，是為了通過現(xiàn)有的教學(xué)目標和對語言的一般理解來展示應(yīng)用語言學(xué)對語言教學(xué)的貢獻。因此，這本書不僅給這一領(lǐng)域的學(xué)者們提供了語言教學(xué)的啟示，而且使讀者對應(yīng)用語言學(xué)的范疇和功能有了更清晰的認識：應(yīng)用語言學(xué)必須與語言教學(xué)相聯(lián)系，具有一定的語言理論框架。

（作者單位：西安外國語大學(xué)）