王雯琦

摘 ?要：在全面推進融合教育大背景下，培智類學校越來越多地招收中重度智力障礙兒童入學，他們的認知能力、動作發(fā)展、溝通能力和社會技能與普通兒童相比存在著巨大差異。他們中的大部分伴隨有語言障礙，無法正確的表達需求，從而衍生出嚴重的情緒行為問題，給其在校生活和班級日常管理帶來了諸多不便。本文將探索以伴有言語障礙的8名低齡段（二年級）智力障礙兒童為主體，以生活語文課堂教學為載體的手語課堂教學模式，旨在探究在言語障礙學生較多的低年級生活語文課堂教學中存在的主要困難、手語應用于生活語文課堂教學的意義，以及注意事項。

關鍵詞：智力障礙;言語障礙;手語;生活語文

一、引言

手語是“人們在聾人溝通環(huán)境中使用手的指式、動作、位置和朝向，配合面部表情、按照一定的語法規(guī)則來表達特定意思的交際工具”。大部分人對手語存在偏見，認為手語只是聾人的溝通工具，不利于言語的發(fā)展。然而，手語憑借其本身直觀、形象的特點，在智力障礙兒童的教學中能夠起到很好的溝通輔助作用。檢索中國知網近十年的核心期刊中，關鍵詞為手語的文獻為308篇，主要研究內容多分布于手語語言學研究、聽障學生教學方法研究、科學技術應用于手語的創(chuàng)新研究和區(qū)域性手語特點或比較研究四個方面。關于智力障礙或自閉癥學生的手語教學領域仍是空白，有很大的研究空間。

二、問題的提出

作為培智學校二年級的班主任老師，所在班級共有學生8人，其中言語障礙7人，占班級學生總數87.5%。他們中一人完全無語言，還有六名學生表現為不同程度的溝通表達模糊不清、語義表述不明，無法進行正常的言語交流，在生活語文教學中學生“說”和“讀”的參與度極低。良好的語言表達是生活語文教學的基礎，如果言語障礙學生掌握知識全靠老師灌輸式的說教，語文課堂的參與程度及實效性較差，生活語文的工具性作用無法發(fā)揮。言語障礙孩子的語文學習和溝通表達現狀令人堪憂，作為教師急需探索一條切實可行，行之有效的教育途徑，幫助言語障礙的智力障礙兒童建立與外界交往的橋梁，幫助他們能夠表達自己的需求，更好的適應學校生活和社會生活。手語在智障兒童的學習生活中的作用是毋庸置疑的但是起到怎樣的作用，是值得我們大膽探索和積極實踐的。

三、手語選擇與應用實踐

（一）因人而異選手語

通過線上和和線下相結合查找資料的方式，最終確定以《中國手語》和《國家通用手語詞典》為主要依據，標準手語與自然手語相結合進行詞匯和內容的選擇。但由于部分手語操作復雜且對精細動作的要求程度較高，對中重度的智力障礙孩子來說較為困難。所以教師在手語的選擇上需要慎重，應從中篩選適合本班學生的能力、使用次數頻繁、適用范圍廣并且和學生生活息息相關的內容;還要根據學生的個體能力發(fā)展水平設計班個別化的簡單可操作的手勢幫助其表達需求。這些手勢可能是在中國手語和自然手語中無意義的字詞，或者是與其意義不相同的字詞，僅僅作為某個重度學生的專用手勢?？傊?，以生為本，根據學生的個體差異靈活選取和使用適切的手語。

（二）因材施教靈活學

智力障礙學生的個體差異較大，每個學生的發(fā)展都有自己的基線和特點，在手語教學的過程中，要考慮到學生現有的能力發(fā)展水平，結合學生個別化教育計劃（IEP）中的溝通領域和動作領域目標，根據學生的IEP目標要求，靈活設計生活語文課堂使用的手語內容和活動。

1. 尊重差異分層學

本班學生的個體差異性較大，特別是在言語溝通上，有的學生可以和老師進行簡單流暢的溝通，而有的學生連基本的發(fā)音都不會，在精細動作上也是差距甚遠。對8名學生的言語溝通和精細動作能力進行評估后，將他們分為三組，分別是A組學生小宇、小軒和小偉;B組學生小歡、小浩和小星;C組學生小鍵和小琪。在課堂教學和練習的環(huán)節(jié)中根據學生的分組情況和IEP長短期目標進行分層教學，尊重學生的個體差異，讓學生學有所得。

2.易混詞匯區(qū)別學

根據學校每月主題教學的內容，提前選取教學內容中所需要的手語詞匯，做出預設并編寫教案，在課堂中將相對應的手語詞匯教授給學生。例如：3月的主題是我愛我的家，家庭成員稱謂學習中，哥哥和弟弟、姐姐和妹妹、哥哥和姐姐、弟弟和妹妹四個詞組之間各有一個手語動作相同，學生很容易混淆，教師需要進行區(qū)分簡化教授。A組的學生認知和精細動作能力較好，可以直接學習使用;B組的學生認知能力較差，所以將詞匯簡化為一個動作進行指代，方便學生掌握;C組的學生認知能力和精細動作均較差，所以只需將家里有兄弟姐妹的學生資料收集，將對應的成員名字的簡化手勢教授給C組學生，令其將手勢和家庭成員建立對應連結。

3.簡化語法輕松學

手語沒有固定的語法，對正常的學生來說手語語法的不固定性也給手語的學習帶來了一定難度。在生活語文的課堂中，老師盡量簡化語法，甚至忽略語法，僅僅將已經掌握的詞語連詞成句，學生完整的表達自己即可。例如：9月份的主題是啟智水果節(jié)，共學習10個常見水果手語和4個手語句子，句子結構是固定的，只有內容會根據所學的水果不同進行替換。學生只要能表達出我喜歡××（水果），意思明確老師可理解就算達成目標。

4.手口并用結合學

雖然言語障礙的兒童語言表達困難，但有些并未完全失去言語功能，所以在教學過程中還適應盡可能以口語表達為主，手語作為輔助表達方式，讓學生一邊打手語，一邊說詞語。還有，提高書寫的教學實效也是溝通的有效手段。語文教學，聽說讀寫四個環(huán)節(jié)不能被隨意的放棄，即使是在智力障礙學生這樣一個特殊的群體中也是如此。言語障礙的學生在生活語文課堂中說和讀環(huán)節(jié)已經無法正常參與，書寫的環(huán)節(jié)就顯得更為重要，書寫作為書面語的表達形式，不僅可以鍛煉孩子的精細動作和手眼協(xié)調能力，長期積累也可以成為一種言語障礙孩子溝通表達的方式。以口語為主，手語和書面語為補充，手口并重，為言語障礙的智障學生拓展更多的溝通途徑。

5.創(chuàng)設情境快樂學

（1）生活化課堂教學情境創(chuàng)設

培智學校教學的最終目的是讓學生能夠掌握生活知識與技能，為他們更好的適應社會生活打下良好的基礎。生活語文課堂的教學內容也是和學生的吃穿住行用息息相關的。例如創(chuàng)設學生與家長去超市的情境，將學生喜歡的食物手語教給他們，學生和同行者用手語表達自己喜歡的食物即可放在購物籃。學生手語學習最終目的是社會交往，所以要在課堂中創(chuàng)設生活情境，讓學生練習手語，以便于日后知識情境的遷移。

（2）多媒體游戲課堂情境創(chuàng)設

多媒體具有直觀、形象的優(yōu)勢，有可直觀顯現肢體形象、手勢動作與面部表情的優(yōu)勢，可以成為手語信息的載體，引入手語教學之中，給手語課程帶來不一樣的變革。利用多媒體創(chuàng)設生動的教學環(huán)境，讓學生更加主動的學習和練習。例如，老師將教學重點編制成手語童謠、兒歌錄制成視頻在課堂播放，學生看到自己熟悉的老師在打手語，注意力就會被吸引，結合情境學生會主動跟著多媒體一起嘗試打手語。

（3）家庭手語練習情境創(chuàng)設

在生活語文教學過程中學習的手語內容，由于沒有很好的使用環(huán)境，導致學生手語還只停留在學的階段，沒有展現其語言的工具性特征。除了學校和老師的努力，還要爭取家長的支持，每天將所學手語以通過微信發(fā)送給家長，在家中幫孩子營造手語練習情境，幫孩子復習所學的知識，可以加深記憶并進行知識的遷移。

四、研究結果

（一）激發(fā)了學生的學習興趣

區(qū)別于以往的培智學校語文課堂教學模式，手語的引入對學生來說是一項陌生而又有趣的教學模式，每一個詞語、每一個短句都有其不同的手勢，結合游戲情境、歌曲、童謠兒歌等，容易激發(fā)學生的學習興趣，大部分學生也愿意學習， 有的甚至主動的跟隨學習，學生參與課堂的積極性有明顯的的提升。

（二）提升了學生的課堂注意力

智力障礙兒童的注意力容易分散，注意范圍狹窄，有意注意發(fā)展遲緩，注意的分配與轉移也比正常兒童差。他們的注意常被色彩豐富和靈活多變的事物吸引。手語的形象性和可操作性的表達形式符合他們的注意特點，能夠有效吸引學生的注意。

（三）增強了學生的記憶力

智力障礙兒童的識記速度緩慢，保持不牢固，再現也不準確，遺忘快，回憶時一般缺乏邏輯的意義聯(lián)系。手語表達的形象化特點正好符合智力障礙兒童形象記憶為主的記憶特點，有利于智力障礙兒童對教學內容的記憶，也能很好的輔助他們對教學內容的理解。

（四）增強了學生溝通表達意愿

手語的學習為言語障礙的智力障礙兒童開辟了一條新的溝通表達的途徑。以往學生不知道該如何表達自己的需求，只能以發(fā)脾氣來吸引老師的注意。孩子們現在可以用手語表達的需求，表達的意愿增強了，與老師溝通的頻率增加了，不良情緒表現明顯減少。

（五）提高了學生精細動作能力

智力障礙兒童協(xié)調能力嚴重不足，肢體動作和精細動作較差。手語表達方式的學習，無形中對智力障礙學生的手部進行了靈活性的訓練，使得他們手部精細動作能力得到了提升，學生的手、口和腦的協(xié)同配合也提高了他們的思維能力并鍛煉了感官知覺及協(xié)調能力。

五、結論與啟示

經過一年的手語課堂教學實踐，發(fā)現學生在身心發(fā)展的各個領域都有所發(fā)展和提高，特特別是情緒表達和溝通交往。所以，將手語教學融入培智學校生活語文課堂是行之有效的。但是在使用的過程中有幾個問題需要注意：

（一）粗大動作與精細動作要協(xié)調發(fā)展

手語主要是手部操作的精細動作，在課堂的學習和練習中，重視手語動作，容易忽略粗大動作的鍛煉。因此，手語手勢的選擇要與學生的動作發(fā)展規(guī)律相適應，粗大動作應與精細動作協(xié)調發(fā)展。

（二）避免以手代口的替代性溝通

在教學過程中個別有語言的學生會在手語表達中說話聲音較小或不用口語表達，有些發(fā)音困難的學生干脆不發(fā)聲，出現了顧此失彼的現象。因此，在生活語文的課堂教學中要建立多維度的溝通方式，注意學生語言的啟發(fā)，避免以手代口，弱化了學生的口語表達意愿。

（三）加強學校與家長之間的聯(lián)動

社會生活中使用手語的場合微乎其微，如果家長不配合學生居家環(huán)境的手語使用，使得手語只能作為言語障礙學生在校與老師交流的溝通工具。應注重家校溝通，對家長進行手語培訓，并注意手語詞匯的一致性和準確性，為學生創(chuàng)設更多的手語使用情境。

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（作者單位：廣州市黃埔區(qū)啟智學校，廣東 ? 廣州 ? 510000）