于 敏，張義兵，高 婕，蔣紀(jì)平

（1.豫章師范學(xué)院，江西 南昌330103；2.南京師范大學(xué)，江蘇 南京210097；3.石河子第二十中學(xué) 小學(xué)部，新疆 石河子832000）

在20 世紀(jì)60 年代的歐美教育中，“教育戲劇”（Drama in Education）已成為一種普遍性的教學(xué)方法和教育理論，盡管各國實(shí)施的方式不同、形式多樣、名稱各異，如“教育性戲劇”“發(fā)展性戲劇”“創(chuàng)造性戲劇”“戲劇課程”“學(xué)校戲劇”“戲劇教學(xué)”等，最終“教育戲劇”逐漸成為了一般性統(tǒng)稱用語。[1]教育戲劇是“指以戲劇或劇場的技巧為方法來從事教學(xué)。它不以表演為目的，而是借用戲劇途徑推進(jìn)人的社會學(xué)習(xí)，對人的認(rèn)知發(fā)展、情緒、個性、社會性的發(fā)展發(fā)揮積極的促進(jìn)作用?！盵2]新世紀(jì)以來，我國內(nèi)地的中小學(xué)和班級（例如杭州）也開啟了以課本劇、校園劇等活動性戲劇為主要形式的教育戲劇探索實(shí)踐，但相對于歐美發(fā)達(dá)國家和國內(nèi)港臺地區(qū)明顯滯后，離大范圍地普及推廣尚有相當(dāng)距離。[3]

在應(yīng)用教育戲劇的閱讀教學(xué)實(shí)踐中，“閱讀”和“教育戲劇”這二者通常是割裂開的。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)以“文選式閱讀”為主，以教師“精講”課文為中心，整本書閱讀走向“邊緣”，演變?yōu)椤懊?jīng)典導(dǎo)讀”“課外閱讀”的賞讀、略讀，[4]學(xué)生很難讀完《西游記》等整本經(jīng)典名著，也難有系統(tǒng)化、深入化的建構(gòu)性理解。那么，基于文選式閱讀材料展開的教育戲劇通常則由教師設(shè)計(jì)好戲劇活動腳本，組織學(xué)生按照既定流程進(jìn)行，并將舞臺表演視為核心環(huán)節(jié)，更多關(guān)注戲劇表演中學(xué)生的興趣和熱情，不太重視閱讀及其與戲劇之間的聯(lián)系。[5]

本研究的起始點(diǎn)是開展基于知識建構(gòu)理論（Knowledge Building）的《西游記》整本書閱讀教學(xué)，在這種深度探究的閱讀教學(xué)中，教育戲劇自發(fā)地生成了，其演化過程巧妙地把閱讀與教育戲劇結(jié)合了起來。教學(xué)對象是四年級二班的37 位同學(xué)，該班級教師G 利用“綜合實(shí)踐”課的教學(xué)時間，每周2 節(jié)課進(jìn)行面對面的討論；學(xué)生大多是利用課余時間自己閱讀，其它的討論時間包含線上平臺討論以及少量的零散課時。知識建構(gòu)理論是由加拿大學(xué)者 Marlene Scardamalia 和 Carl Bereiter 提出的知識創(chuàng)新教學(xué)理論，其核心是注重學(xué)生對生活中真實(shí)問題的真實(shí)想法的形成和持續(xù)改進(jìn)。[6]知識建構(gòu)理論指導(dǎo)下的閱讀，起始于學(xué)生面對的真實(shí)問題，驅(qū)動于學(xué)生提出的關(guān)于閱讀文本的個性化、多樣化的真實(shí)觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行整本書閱讀，是全員參與和主動探究的；學(xué)生持續(xù)、反復(fù)、深入閱讀整本書，通過交流對話不斷改進(jìn)觀點(diǎn)、升華知識，每個人都是知識提供者，給予知識同時也獲取知識，都對集體知識的形成做出貢獻(xiàn)，是協(xié)作的、民主的和對等的。顯然，知識建構(gòu)閱讀的過程是一種不斷生成的課程，課程教學(xué)是師生共同在場的互動過程， 課程內(nèi)容是師生不斷體驗(yàn)建構(gòu)的創(chuàng)新性知識，以師生共生共長為目標(biāo)。

正是在這樣的“允許學(xué)生創(chuàng)造”的建構(gòu)性閱讀教學(xué)中，研究者發(fā)現(xiàn)：學(xué)生在表達(dá)自己觀點(diǎn)的時候，最初很喜歡模擬所閱讀的作品中人物的話語，接著會很熱衷于爭論其中的情節(jié)。在與研究者商量后，任教老師開始有意識地鼓勵學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)編劇本、形成劇組、排練準(zhǔn)備、組織表演等戲劇活動。那么，學(xué)生是如何產(chǎn)生這種帶有創(chuàng)意的戲劇表演的意識的？其發(fā)展歷程如何？本研究試圖通過考察分析學(xué)生閱讀過程、劇本創(chuàng)編情況、舞臺表演情況，探討戲劇活動（創(chuàng)編、表演等）是如何在深度閱讀中產(chǎn)生的，追尋其發(fā)展歷程是如何演變的規(guī)律。

一、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)環(huán)境是教育戲劇活動自發(fā)性萌發(fā)的前提條件

運(yùn)用知識建構(gòu)理論開展語文閱讀教學(xué)，是由學(xué)生面對的真實(shí)問題開始的——如何解讀閱讀材料？針對具體書籍，全班每個學(xué)生都必須提出自己對文本的真實(shí)看法、想法、疑問，班級中呈現(xiàn)出豐富的個性化、多樣化觀點(diǎn)，而且所有觀點(diǎn)都應(yīng)得到重視和尊重。以“觀點(diǎn)”為中心，借助思維導(dǎo)圖、手抄報(bào)、海報(bào)、網(wǎng)絡(luò)帖子等多種“知識外化”形式，學(xué)生進(jìn)行多輪“小組內(nèi)解釋評論-各小組面向全班展示交流”的對話，充分表達(dá)闡釋自己的觀點(diǎn)、自由評論質(zhì)疑他人的觀點(diǎn)，并在此過程中持續(xù)改進(jìn)個人觀點(diǎn)、逐漸升華社區(qū)（小組、班級）觀點(diǎn)。知識建構(gòu)閱讀不同于“教師精講”為主的傳統(tǒng)講授式閱讀教學(xué)，學(xué)生不再處于被動接受的聽講狀態(tài)，學(xué)生被鼓勵擁有自己的觀點(diǎn)，通過多層次互動的“對話”方式不斷概括升華觀點(diǎn)，建構(gòu)生成出具有“原創(chuàng)性”的新知識、新理論，這種閱讀教學(xué)是一種允許學(xué)生創(chuàng)造的“知識創(chuàng)新”學(xué)習(xí)，班級社區(qū)在對話互動中形成了創(chuàng)造性學(xué)習(xí)環(huán)境。

鑒于西游故事家喻戶曉的普及度和學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，教師在暑假前鼓勵全班學(xué)生提出對西游記最感興趣的問題，在問題的驅(qū)動下，利用假期時間閱讀統(tǒng)一版本的《西游記》。開學(xué)后，在暑期閱讀基礎(chǔ)上進(jìn)一步提煉所提問題形成初步觀點(diǎn)，并根據(jù)問題和觀點(diǎn)的相關(guān)性結(jié)成研究小組。學(xué)生所提問題及分組情況參見表1。

接下來，通過面對面課堂、網(wǎng)絡(luò)平臺相結(jié)合的方法，學(xué)生寫出觀點(diǎn)、展示觀點(diǎn)、互相閱讀評論觀點(diǎn)。根據(jù)評論中獲得的意見和質(zhì)疑不斷進(jìn)行反復(fù)閱讀，搜集論據(jù)資料、修改完善觀點(diǎn)，并制作思維導(dǎo)圖、繪畫、手抄報(bào)、海報(bào)等多種形式的作品以外化觀點(diǎn)，開展小組交流、班級討論，在展示講解、質(zhì)疑論證中推進(jìn)觀點(diǎn)。依此方式進(jìn)行迭代閱讀活動，學(xué)生對《西游記》文本的理解得以漸進(jìn)式深入。閱讀課程開始1 個多月時，研究者和教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在引用原文做依據(jù)論證觀點(diǎn)時，喜歡模擬文中人物的話語，并熱衷于爭論文中的情節(jié)，這非常符合?兒童愛模仿、愛表演的天性；同時，常規(guī)語文課堂教學(xué)進(jìn)度中恰有“寫童話、演童話”的內(nèi)容，教師順勢而為鼓勵學(xué)生進(jìn)行故事編演。學(xué)生對此反響熱烈、熱情高漲，積極分子很快就編寫出了“劇本”，包括《白雪公主》、《會走路的小房子》、《自私王子》等。以劇本為中心，感興趣的同學(xué)自由加入形成表演小組，在語文課堂上面向全班表演。

表1 學(xué)生所提問題及分組情況

此次故事表演活動，是師生在西游記閱讀中由真實(shí)問題探究所引發(fā)的偶然嘗試，表演效果雖不理想（學(xué)生甚至是“手拿劇本讀臺詞”完成了表演），但正是這一次零星片段的演出，學(xué)生表現(xiàn)了對表演的強(qiáng)烈喜愛，就連一些平時不愛參與和表現(xiàn)的學(xué)生也在戲劇表演時綻放異彩，表演帶給學(xué)生的自信和學(xué)習(xí)熱情，是后續(xù)戲劇活動的基礎(chǔ)和動力，可以看作教育戲劇的自發(fā)性萌發(fā)。戲劇表演的自發(fā)產(chǎn)生，重要前提條件便是知識建構(gòu)閱讀教學(xué)營造的“創(chuàng)造性”學(xué)習(xí)環(huán)境。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是去中心的集體知識的改進(jìn)，而非教師權(quán)威控制的標(biāo)準(zhǔn)答案的獲取。[7]從學(xué)生的視角看：此次故事表演的肇始，不是學(xué)生接受既定的教學(xué)安排，而是源自學(xué)生的“發(fā)展需求”，是帶著真實(shí)問題閱讀教學(xué)的自然接續(xù)；劇本的編寫也并非教師布置的硬性任務(wù)，而是學(xué)生自主創(chuàng)編。在這些自發(fā)自主的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生表現(xiàn)出了被知識建構(gòu)學(xué)習(xí)“松綁”之后的活力與創(chuàng)造性。從教師的視角看：在觀察到學(xué)生表現(xiàn)出對故事表演的興趣時，教師沒有囿于教學(xué)計(jì)劃的限制，而是充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和選擇，鼓勵、支持學(xué)生；五個同學(xué)在很短時間內(nèi)就寫出了粗糙的“劇本”，雖然篇幅簡短、情節(jié)簡單，甚至還有錯別字、病句等問題，但教師并未過多指摘苛責(zé)，而是肯定學(xué)生的成果、鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造；在表演環(huán)節(jié)教師也沒有高高在上的指揮和指導(dǎo)，而是樂見學(xué)生在表演中展示與釋放。師生在知識建構(gòu)閱讀營造的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)環(huán)境中逐步發(fā)生轉(zhuǎn)變，學(xué)生能夠自由地、充分地表達(dá)自己，師生共同建構(gòu)了自發(fā)性、生成性的教育戲劇活動。

二、及時抓住教育時機(jī)形成全員參與式的劇本編演

在常見的“學(xué)校戲劇節(jié)”等活動中，學(xué)生“表演”才是重頭戲，很少組織學(xué)生參與劇本創(chuàng)編，劇本通常由教師事先準(zhǔn)備好（現(xiàn)成劇本原作或由教師創(chuàng)編）；而在本研究中，學(xué)生則全員參與劇本創(chuàng)編。通過劇本創(chuàng)編，學(xué)生將閱讀文本轉(zhuǎn)換成劇本，即將文本情節(jié)化和戲劇化，有助于進(jìn)一步加深對文本的記憶和理解，增進(jìn)閱讀效果[8]。另外，即使在表演這個重頭戲中，常見做法也是僅組織少數(shù)學(xué)生參加，大部分孩子只是觀眾。實(shí)際上，“游戲是人類的天性”，兒童對于具有游戲特性的“表演”充滿天然的熱愛。[9]通過戲劇表演，把劇本語言文字轉(zhuǎn)化為視覺化的場景、表情和動作，可以幫助學(xué)生深入建構(gòu)文本意義。[8]隨著國內(nèi)外教育戲劇的發(fā)展，“通過不斷探索實(shí)踐，我們逐漸建立起自己的戲劇教育理念，即學(xué)校戲劇教育是普適性教育，面向全體學(xué)生”。[3]正因如此，閱讀教學(xué)中的教育戲劇活動，無論是劇本創(chuàng)編還是戲劇表演，都應(yīng)該給學(xué)生提供人人參與的機(jī)會。

四（上）學(xué)期的《西游記》知識建構(gòu)閱讀綜合實(shí)踐課繼續(xù)進(jìn)行，學(xué)生基于對《西游記》的獨(dú)特視角不斷改進(jìn)個人觀點(diǎn)，最終形成關(guān)于“西游記”的階段性個人知識并寫成“小論文”、做成主題繪畫作品進(jìn)行班級交流，在建構(gòu)性對話中生成全班共享的“西游記”集體知識。與此同時，學(xué)生熱烈期盼進(jìn)行西游記故事編演。教師G 協(xié)助學(xué)生按照人際關(guān)系自由組建小組，各小組從《西游記》中選擇故事后將其改寫為劇本。幾周時間后，只有一個小組在穩(wěn)步推進(jìn)，原因是某成員在結(jié)組之前已寫出劇本，只需按照劇本排練即可，其余小組則在故事選擇和編寫劇本上糾結(jié)延宕、進(jìn)展緩慢。這種情況凸顯了“劇本”的重要性，研究者和教師G 敏銳地意識到了問題所在，抓住這個教育時機(jī)，做出了如下教學(xué)調(diào)整：鼓勵學(xué)生按照自己對西游記的理解每人編寫一個劇本；教師審閱劇本，從中選出待演劇本；以選定劇本為中心成立劇組，學(xué)生自由選擇加入；各小組角色分工、課后排練。教學(xué)調(diào)整的關(guān)鍵是“全員參與式劇本創(chuàng)編”，這帶來了戲劇活動的有效推動：表演受到時間、人力等諸多限制，能被搬上舞臺的劇本是有限的，需從全班所有劇本中選定若干個做表演藍(lán)本，此時做選擇則是“有米之炊”，進(jìn)展順利；依據(jù)選定劇本組建劇組則是“內(nèi)容中心”“興趣主導(dǎo)”，亦是水到渠成；各劇組自行排練后進(jìn)行匯報(bào)表演。具體情況見表2。?

表2 《西游記》戲劇表演視頻分析

從表2 數(shù)據(jù)可以看出，《西游記》戲劇表演具有全面的全員參與性。從“參演人數(shù)”可知，四個戲劇的參演學(xué)生數(shù)分別為7、14、8、8，總和為37，正是該班的學(xué)生總數(shù)；除了舞臺表演行為，多個維度體現(xiàn)出學(xué)生對戲劇表演的“全面卷入”，例如從“服裝道具”可見學(xué)生對戲劇表演做了很多物質(zhì)準(zhǔn)備，“觀眾反應(yīng)”和“他組點(diǎn)評”表明即使作為觀眾學(xué)生對表演也有很強(qiáng)的情感卷入和認(rèn)知卷入。

教師G 和學(xué)生在四年級上學(xué)期開展《西游記》整本書的知識建構(gòu)閱讀，學(xué)生從個人興趣和對西游記的個性化理解出發(fā)，創(chuàng)編出豐富多樣的西游劇本，在不同情境片段探究中形成了《西游記》故事的系列表演，可以看作教育戲劇的多元化實(shí)踐階段。在這個階段，最關(guān)鍵的是研究者和教師抓住了“小組劇本編寫困境”中蘊(yùn)含的教育時機(jī)，秉持知識建構(gòu)理論“多樣化的觀點(diǎn)”原則，鼓勵每個學(xué)生編寫自己的個性化劇本，創(chuàng)生出“全員參與式劇本編寫”方式，有效推動了教育戲劇實(shí)踐的順利進(jìn)行，并使得每個學(xué)生都能積累劇本寫作體驗(yàn)且在劇本寫作過程中加深所讀文本理解；自然而然，在接下來的劇組成立、戲劇表演環(huán)節(jié)也采用了“全員參與”的方式，使得每個學(xué)生都能積累戲劇表演經(jīng)驗(yàn)且在舞臺場景、表情動作中深入建構(gòu)文本意義。

三、實(shí)踐中積淀升華出劇本知識和表演理論

傳統(tǒng)教學(xué)多以聽講等被動學(xué)習(xí)方式為主，注重基于記憶的事實(shí)性知識。知識建構(gòu)學(xué)習(xí)看重學(xué)生對生活中真實(shí)問題的真實(shí)想法的形成和持續(xù)改進(jìn)，其目標(biāo)是升華為系統(tǒng)的、理論化的認(rèn)識，也就是對研究對象的深度解釋。[10]在知識建構(gòu)閱讀教學(xué)中伴生的教育戲劇，其目標(biāo)追求是在戲劇活動自發(fā)性萌發(fā)、多元化實(shí)踐的進(jìn)程中不斷積累和改進(jìn)戲劇經(jīng)驗(yàn)知識，逐步走向教育戲劇理論體系構(gòu)建。

關(guān)于西游記的知識建構(gòu)閱讀是持續(xù)四年級整個學(xué)年的主題閱讀，師生在閱讀伴生的教育戲劇活動中逐步生成了“劇本知識體系”。上學(xué)期西游記整本書閱讀尾聲階段，在經(jīng)歷劇本創(chuàng)作困境與調(diào)適后，師生在劇本創(chuàng)編體驗(yàn)和真實(shí)疑問的基礎(chǔ)上開啟關(guān)于“劇本”的知識建構(gòu)學(xué)習(xí)，經(jīng)過個人探究和社區(qū)對話初步建構(gòu)起關(guān)于“劇本”的知識體系：包括什么是劇本、劇本的特點(diǎn)、劇本的分類、劇本和作文的區(qū)別、什么是劇作家、劇作家的工作特點(diǎn)、國內(nèi)外著名劇作家等多方面。在下學(xué)期拓展閱讀《悟空傳》《西游記決戰(zhàn)花果山》《蝸?？次饔巍返认嚓P(guān)現(xiàn)代文學(xué)作品時，第二次進(jìn)行全員參與式劇本創(chuàng)編，在劇本編寫“再實(shí)踐”中應(yīng)用、檢驗(yàn)、改進(jìn)“劇本知識”。表3 是遴選出的參演劇本的情況，“故事類型”數(shù)據(jù)可知下學(xué)期編寫劇本中三分之二是改編、創(chuàng)編作品，其比例較上學(xué)期（二分之一）有所提高，在一定程度上表明學(xué)生劇本創(chuàng)編更具開放性和創(chuàng)新性。

表3《西游記》拓展閱讀中的參演劇本

在西游記知識建構(gòu)主題閱讀伴生的教育戲劇過程中，師生也在不斷建構(gòu)“表演理論”。從表2“表演情況”可知，在上學(xué)期的系列表演中，學(xué)生仍未脫離劇本，表演銜接不緊密、站位混亂、偏臺、忘記臺詞等表演失誤比較常見，學(xué)生幾乎沒有表演經(jīng)驗(yàn)，是一種樸素的“新手表演”。從“他組評價”口頭互評信息可知，學(xué)生自然而敏感地意識到了舞臺表演問題，對他組的點(diǎn)評中蘊(yùn)含了表演總結(jié)和反思，已經(jīng)開始了“表演理論”的生成。及至下學(xué)期的舞臺表演時，多數(shù)劇組已經(jīng)能夠脫離劇本自如表演，臺詞、站位、走位都比第一輪表演有明顯進(jìn)步，并再次在口頭互評的反思性活動中加深、改進(jìn)表演理論?！段饔斡洝方逃龖騽?shí)踐延續(xù)、演化至五年級外國魔法文學(xué)《哈利波特》的閱讀與戲劇活動中，并將以往積累的“表演經(jīng)驗(yàn)”概括、升華為“表演理論”：組織專題班級討論，就舞臺表演互評互鑒，在此基礎(chǔ)上寫出“小論文”概括總結(jié)對表演的認(rèn)識。例如，學(xué)生S1 論文總結(jié)了“第一就是背會臺詞，比如* 組因?yàn)闆]背會臺詞而很干ga”，“還要控制好所在的位置……主角沒在中心那么整體就會偏臺”，“最后演員的動作和表情也很重要……”；學(xué)生S2 論文總結(jié)了“可以讓*的腦袋后面帶一個面具，* 在臺下配音，這樣加工一下會更像雙面人”，“在臺下排練的時候一定要認(rèn)真，排練的時候臺詞說的很快，結(jié)果上臺再一緊張臺詞背的更快了”，“演員一定要把動作更夸張一些，……，否則離舞臺太遠(yuǎn)的觀眾會聽不見看不清，會影響觀眾看話劇的效果”。班級社區(qū)的論文中涉及到了臺詞音量、臺詞語氣、臺詞速度等聲音表達(dá)方面，臺詞準(zhǔn)確度、臺詞流暢度等內(nèi)容表達(dá)方面，表情、眼神、手勢等肢體動作方面，上下場、站位等舞臺調(diào)度方面，服裝合適度、道具適用性等舞美設(shè)計(jì)方面，初步建構(gòu)起了戲劇表演理論。

從《西游記》整本書閱讀到西游記相關(guān)現(xiàn)代文學(xué)作品拓展閱讀，甚至延伸至外國魔幻文學(xué)作品閱讀，在系統(tǒng)性閱讀中持續(xù)進(jìn)行教育戲劇實(shí)踐，逐步生成出了戲劇知識與表演理論，可以看作教育戲劇的理論體系構(gòu)建。不同于傳統(tǒng)教學(xué)中的“告知式知識”，本研究中的戲劇劇本知識是學(xué)生建構(gòu)生成的。從學(xué)習(xí)發(fā)生時機(jī)看，并不是由教師決定在何時教授知識，而是在真實(shí)具體的教育戲劇活動經(jīng)歷中，學(xué)生意識到了劇本的重要性，對劇本知識的需求便產(chǎn)生了，顯然具有生成性；從內(nèi)容獲得方式看，關(guān)于劇本的知識不是由教師準(zhǔn)備好再“傳遞”給學(xué)生，而是由學(xué)生從真實(shí)的劇本寫作體驗(yàn)和真實(shí)問題出發(fā)，提出自己的看法和觀點(diǎn)并通過探究、對話不斷改進(jìn)，進(jìn)而形成共享的班級社區(qū)知識，這種知識顯然是建構(gòu)而成。表演理論亦是如此，并非教師“傳授”給學(xué)生的僵死知識，而是學(xué)生從多次戲劇表演實(shí)踐中體驗(yàn)、反思、總結(jié)、提升形成的原創(chuàng)性理論，它雖非成熟的、完美的，卻是可以改進(jìn)的、不斷生長的。

結(jié)語

通過持續(xù)追蹤四年級小學(xué)生基于知識建構(gòu)理論的《西游記》主題閱讀教學(xué)，研究結(jié)果可歸結(jié)為：第一，知識建構(gòu)閱讀教學(xué)營造出安全、自由的“創(chuàng)造性”學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生基于現(xiàn)實(shí)問題大膽表達(dá)真實(shí)的觀點(diǎn)，并在觀點(diǎn)表達(dá)時熱衷模仿文中人物、爭論故事情節(jié)，在教師鼓勵下自發(fā)產(chǎn)生了零星片段的童話故事演出，走出了教育戲劇自發(fā)性萌發(fā)的實(shí)踐道路。片段演出激發(fā)了對表演的強(qiáng)烈喜愛以及由表演帶來的自信和學(xué)習(xí)熱情，為后續(xù)戲劇活動奠定了基礎(chǔ)、提供了動力。第二，在四年級上學(xué)期末完成《西游記》整本書知識建構(gòu)閱讀后，學(xué)生創(chuàng)編出豐富多樣的西游劇本，進(jìn)行了西游記故事系列表演，進(jìn)入教育戲劇的多元化實(shí)踐階段。在這個階段，最關(guān)鍵的是把握“小組劇本編寫困境”中蘊(yùn)含的教育時機(jī)，創(chuàng)生出“全員參與式劇本編寫”方式，有效推動了教育戲劇實(shí)踐的順利進(jìn)行。第三，《西游記》整本書閱讀完成以后初步建構(gòu)起劇本知識體系，從西游記整本書閱讀和拓展閱讀時對兩次戲劇表演的口頭互評到外國魔幻文學(xué)作品閱讀時對表演認(rèn)識的論文寫作，師生在系統(tǒng)性閱讀中生成了戲劇知識與表演理論，教育戲劇逐步走向理論體系構(gòu)建階段。這三個階段反映了學(xué)生自發(fā)的教育戲劇產(chǎn)生、發(fā)展和走向成熟的一般規(guī)律，也體現(xiàn)了知識建構(gòu)教學(xué)中生成性課程的演化過程。

知識建構(gòu)閱讀教學(xué)生成并演化出教育戲劇，教育戲劇也促進(jìn)了閱讀效果的深化。學(xué)生進(jìn)行劇本創(chuàng)編時，是對閱讀文本的情節(jié)化和戲劇化，從而進(jìn)一步加深對閱讀文本的記憶和理解；在進(jìn)行劇本表演時，則將劇本語言文字轉(zhuǎn)化為視覺化的場景、表情和動作，深入建構(gòu)文本意義。知識建構(gòu)閱讀教學(xué)及其伴生的教育戲劇在共生共融中走向共同發(fā)展。

顯然，本研究揭示的教育戲劇的機(jī)會生成與演化只是小學(xué)階段教育戲劇實(shí)踐中的一個個案，不能代表所有教育戲劇實(shí)踐。但本研究力圖勾勒知識建構(gòu)閱讀中伴生的教育戲劇的實(shí)踐階段，呈現(xiàn)其中細(xì)節(jié)、分析其中規(guī)律，一則可以作為生成性教育戲劇的研究素材，二則亦可作為開展閱讀教學(xué)的可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。