劉 利,周培勇
當前,中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和體育學(xué)科核心素養(yǎng)都已經(jīng)成為指導(dǎo)體育教學(xué)改革的頂層設(shè)計,眾多學(xué)者對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與實現(xiàn)路徑做了廣泛的探討。從已有研究看,一幅體育改革的美好愿景正展現(xiàn)在世人面前,但真正落實到教學(xué)實踐的研究,仍處于百家爭鳴的狀態(tài)。高校體育作為新時代育人的重要陣地,如何落實“立德樹人”,是體育教師和研究者們的神圣職責(zé)。筆者從大學(xué)生角色認同與體育育人功能的契合性入手,探究以生成性體育教學(xué)理念為指導(dǎo)的高校公共體育課,如何將角色認同教育潤物細無聲地滲透到教學(xué)當中。這樣的“滲透”是否能夠被歸納成為一種教學(xué)共性規(guī)約,本研究將從理論邏輯和真實教學(xué)案例著手,作出嘗試探究。
2014年教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》首次提出“核心素養(yǎng)體系”這一重要概念。2016年10月,由林崇德教授領(lǐng)銜的科研團隊發(fā)布中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架和基本內(nèi)涵,回應(yīng)了黨的十八大以來我國學(xué)校教育“立什么德,樹什么人”的關(guān)鍵問題[1]。指出:中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為核心,分為3個方面、6大素養(yǎng)、18個基本點,各素養(yǎng)之間息息相關(guān)、相互促進,在不同情境中整體發(fā)揮作用[2]。核心素養(yǎng)作為當代教育改革的頂層理念,為學(xué)校體育的發(fā)展作出了明確的指引。教育部于2017年12月發(fā)布的《高中體育與健康課程標準(2017)》,指出體育學(xué)科核心素養(yǎng)包括運動能力、健康行為、體育品德3個方面[3]。體育學(xué)科核心素養(yǎng)是中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的學(xué)科內(nèi)涵具體化,是基于學(xué)校體育教學(xué)各關(guān)鍵要素的共生關(guān)系,彰顯學(xué)校體育的本質(zhì)功能:育人。
當今時代背景下,高?!耙獔猿职蚜⒌聵淙俗鳛橹行沫h(huán)節(jié),把思想政治工作貫穿教育和教學(xué)全過程,從而實現(xiàn)全程育人、全方位育人”[4]。學(xué)者們針對大學(xué)體育如何落實“立德樹人”進行了深入探究??傮w觀點較為一致,認為大學(xué)體育不僅僅要關(guān)注學(xué)生的體質(zhì)健康和運動水平,更要依托體育這門對人格塑造具有綜合作用的學(xué)科,對于“人”的“德育”進行培養(yǎng)[5~7]。體育承載“育人、育德、育心”的功能,這與習(xí)近平總書記所強調(diào)的“文明其精神,野蠻其體魄”“立德樹人”高度呼應(yīng)。由于人的德育過程具有相當?shù)膹?fù)雜性和多元性,以研究的切入角度各有差異,因此,本研究綜合當前學(xué)者對中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以及體育學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)研究[8~11],同意學(xué)者尚力沛對高校體育優(yōu)勢達成核心素養(yǎng)的基本點為勇于探究、珍愛生命、健全人格、社會責(zé)任的觀點[8],基于“以體修身,修身立德,立德樹人”的育人理念和生成性體育教學(xué)理念開展關(guān)于高校體育滲透角色認同教育的教學(xué)實踐研究。
認同是社會學(xué)研究的基本概念,是人們對自身角色以及與他人關(guān)系的一種定位,或者說是一種身份的獲得。在一定意義上 是指自我認為具有從屬于某個群體的身份,或者是與某個群體(他者)一致性的首肯。美國著名的精神分析學(xué)家埃里克森早在20世紀50年代就提出了這一理論來說明個人心理上和社會上的歸屬問題,闡述個體內(nèi)在的情感依附、態(tài)度傾向和外顯行為表現(xiàn),并解釋價值觀念和行為之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系,認為正是人的認同決定了他的生存感[12]。
角色認同的國外相關(guān)研究主要集中在三個方面:(1)Siebert等將角色認同視為一種知覺,即我們?nèi)绾慰创谝粋€特定社會位置上行動的自我[13]。(2)Styker等指出,角色認同是個體對特定社會角色的承諾[14]。(3)Showe等指出,角色認同是個體(成人)人格中一個復(fù)雜和多側(cè)面的特征[15]。角色認同國內(nèi)相關(guān)研究起步較晚,同時也基本遵循國外的研究路徑,但至今仍處于理論探索與初步實證研究階段,目前大學(xué)生角色認同相關(guān)文獻主要為張瑩瑞、佐斌較詳細地介紹社會認同理論及其發(fā)展的文章。張慶林對西南地區(qū)少數(shù)民族大學(xué)生民族認同內(nèi)隱維度的調(diào)查研究。陳香,吳寧主要集中對大學(xué)生和中學(xué)生群體進行的自我認同的實證測評。且目前中國大學(xué)生普遍對自己的大學(xué)生角色身份,尤其是“社會主義接班人”身份產(chǎn)生疑問:“大學(xué)生是什么?”“上大學(xué)是為了什么?”“大學(xué)生這個身份對我意味著什么?”李冰,劉桂云的研究指出,隨著中國高等教育由精英化轉(zhuǎn)向大眾化,大學(xué)生自我價值逐漸缺失,很多大學(xué)生的形象與行為偏離了人們的期待[12]。
普通高校大學(xué)生角色認同的形成與發(fā)展,在四年大學(xué)生涯的個性“劇烈動蕩”期因所受教育不斷產(chǎn)生“化學(xué)反應(yīng)”,然而這四年,正是他們由學(xué)生成為社會人的關(guān)鍵成長期。近年來,科技發(fā)展日新月異,物質(zhì)生活質(zhì)量不斷提高,國內(nèi)外信息爆炸,手機移動終端儼然成為人們新的“器官”,物質(zhì)與精神都刺激著處于人格養(yǎng)成關(guān)鍵期的大學(xué)生們;再者,大學(xué)生就業(yè)形勢日趨嚴峻,大量初次就業(yè)崗位早已失去“精英”的光環(huán),社會更需要腳踏實地,維護社會秩序穩(wěn)定及國家尊嚴的“實干家”。社會對大學(xué)生的角色期待也日漸褪色,甚至有損大學(xué)生聲譽的新聞時有發(fā)生,造成一定的社會偏見。角色期待的巨大反差,容易使得大學(xué)生自我角色定位模糊,角色適應(yīng)遲緩,角色轉(zhuǎn)換出現(xiàn)一定障礙。大學(xué)生角色認同不僅僅是一個心理問題,也是一個社會問題。因此,在校期間,筆者認為大學(xué)生角色認同教育的必要性亟須重視,對大學(xué)生的自我角色期待提供角色學(xué)習(xí)和責(zé)任承擔(dān)的機會,幫助學(xué)生在認知自身角色的同時,學(xué)習(xí)適應(yīng)社會所需要遵循的角色規(guī)范,已成為大學(xué)育人的重要課題。
總體而言,我國對自我認同的研究是遵循埃里克森所開創(chuàng)的范式進行研究,現(xiàn)今從“大學(xué)生”這個角色身份入手進行相關(guān)研究的成果還比較少。綜上,從“自我與社會互動”的視角,本研究引用學(xué)者周永康對大學(xué)生角色認同的界定,即大學(xué)生對其所承擔(dān)的“大學(xué)生”角色身份進行認知、體驗以及采取與角色一致的行為的過程[16]。由此延伸,認為大學(xué)生角色認同教育是基于大學(xué)生群體對自身特定身份角色的“知、意、行”所實施的教育影響,使其在復(fù)雜的社會活動中能夠正視對自己的期待,作出正確的選擇與行為。
具身認知理論是二者契合的基礎(chǔ)。具身認知理論認為:(1)具身性:人的認知不能脫離物理身體,認知的產(chǎn)生基于器官、活動、生理、情感等身體現(xiàn)象;(2)情境性:身體與環(huán)境的互動與作用非常重要,認知是與社會、情境、空間交互、環(huán)境融合等緊密聯(lián)系的;(3)生成性:認知過程不是對事物的機械反應(yīng),認知在生成過程中與身體的神經(jīng)活動、運動系統(tǒng)、生理現(xiàn)象等密不可分[17~20]。
具身認知理論視角下的教學(xué)活動,是將身體活動、環(huán)境作用和認知生成有機結(jié)合的教學(xué),不僅注重學(xué)生的身體感知,還注重身體與環(huán)境相互作用的整體性、情境性和動態(tài)性,更強調(diào)師生共同參與知識的構(gòu)建和技能生成[21]。具身認知理論突破了身心二元論,是一種身心統(tǒng)一的認知觀,它將身體作為主體置于首位,強調(diào)個體認知的具身生成性。體育如果脫離具身認知,體育的育人功能將成為無源之水,體育所承載的核心素養(yǎng)發(fā)展也將成為無本之木。在具身認知理論的觀照下,體育應(yīng)是以身體運動的體驗為基礎(chǔ),通過身體反復(fù)訓(xùn)練,適應(yīng)運動環(huán)境的各種隨機交互,進而靈活應(yīng)對比賽挑戰(zhàn);另一方面,要將這些體驗又投射回到生活中的其他環(huán)境之中,通過舉一反三,在更廣闊的生活情境中做出正確的選擇和行為,弘揚人文精神,從而“修身立德”;再進而在人生更長的時間維度上保持高尚人格品質(zhì),追求生命的價值,實現(xiàn)“立德樹人”。
將大學(xué)生角色認同教育滲透于體育課程當中,反映的是體育的德育功能。高校公共體育作為全方位育人的綜合學(xué)科,在大學(xué)初期階段即對學(xué)生角色轉(zhuǎn)換與適應(yīng)施加教育影響,同時,又以身體體驗為基礎(chǔ),角色體驗為載體,將大學(xué)生角色的“知、意、行”完美地融入運動與比賽的情境當中,引導(dǎo)學(xué)生在不斷提升運動技能的同時,承擔(dān)相應(yīng)的角色責(zé)任,比如教練員、運動員、裁判員、觀眾、組長、考評員、課堂觀察員等。體育德育的“具身認知性”很好地體現(xiàn)于運動過程中的“不怕苦、不怕累”“筋疲力盡”“越戰(zhàn)越勇”所表達的自我肯定;在不斷挑戰(zhàn)身體能量的同時,團結(jié)隊友、尊重對手;在體育課程中強化集體責(zé)任意識,在比賽過程中強化規(guī)則意識、在群體協(xié)作中強化團隊精神等等。這些體育情境有血有肉地作用于學(xué)生的具身認知構(gòu)建,直接影響學(xué)生角色認同的形成與發(fā)展。
綜上,核心素養(yǎng)下高校體育中的大學(xué)生角色認同教育,其內(nèi)涵可細化為,以集體活動所蘊含的生命觀、集體主義精神、團隊精神等為大學(xué)生角色定位基礎(chǔ),以勇于探究、挑戰(zhàn)身體能力、享受(個人與集體)體育樂趣等具身實踐為大學(xué)生角色體驗過程,以尊師重道、終身體育、健全人格、社會責(zé)任、愛國情操等為大學(xué)生角色適應(yīng)的鑒標?;谏鲜雒枥L對大學(xué)生群體角色的“知、意、行”所實施的教育影響,使其在復(fù)雜的社會活動中能夠正視對自己的期待,作出符合個人、社會、國家長遠利益的選擇與行為。
生成性思維認為事物及其本質(zhì)是在發(fā)展過程中不斷生成的,并不存在于發(fā)展之前[22]。以此觀之,大學(xué)生角色認同并不存在于大學(xué)之前的學(xué)習(xí)階段,而必須在學(xué)生獨立于父母管教而進入大學(xué)后,通過各種相關(guān)輔助角色轉(zhuǎn)換的課程、人際交往活動、學(xué)習(xí)活動、校園生活環(huán)境適應(yīng)等體驗與實踐,逐漸生成。
生成性體育教學(xué)是一種教學(xué)范式,它建立在生成性教學(xué)基礎(chǔ)之上[23]。生成性教學(xué)強調(diào)師生作為主體和諧共生,將師生生命高質(zhì)量展開作為終極追求。在教學(xué)中同時充分發(fā)揮師生的創(chuàng)造性、發(fā)展性和主觀能動性,是一種需要規(guī)則又不限于規(guī)則,遵循規(guī)律又不局限于規(guī)律,同時關(guān)注師生的教學(xué)[24]。關(guān)于生成性體育教學(xué)的界定,目前國內(nèi)尚無權(quán)威結(jié)論,仍處于百家爭鳴階段,綜合各學(xué)者的研究[23~28],筆者同意學(xué)者郭洪亮對生成性體育教學(xué)的界定,即以生成性教學(xué)為理論基礎(chǔ),以彈性體育教學(xué)預(yù)設(shè)為前提,以師生身體運動參與為主要內(nèi)容形式,以靈活的教學(xué)預(yù)設(shè)為前提,以師生共為主體,以主體間對話互動為知識與技能構(gòu)建的主要形式,在實現(xiàn)學(xué)生全人發(fā)展的同時教師也不斷完善自身發(fā)展的教學(xué)范式[28]。
從生成性體育教學(xué)與核心素養(yǎng)的契合性審視教學(xué)目標,生成性體育教學(xué)與核心素養(yǎng)的終極目標都指向?qū)W生個體生命的高質(zhì)量展開,而非所學(xué)內(nèi)容本身。兩者的目標都從宏觀的視角看待個體與社會發(fā)展的需求;從微觀的視角關(guān)注個體知識與技能的構(gòu)建、心靈的感受,點燃學(xué)生的德性生命。從教學(xué)內(nèi)容看,生成性體育教學(xué)與優(yōu)勢達成的核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu),都直面學(xué)生的具體生活和社會生活,即增強內(nèi)容的生活化[11]。從教學(xué)方式看,兩者都強調(diào)師生作為雙主體進行學(xué)習(xí)組織與活動參與,注重多元主體與多邊協(xié)作的交互作用。從教學(xué)評價看,兩者都強調(diào)從發(fā)展的視角看待學(xué)生的成長,以多元混合式評價,充分考慮學(xué)生的身心差異;兩者都立足于以人為本,多元化、更開放、全人發(fā)展理念評價學(xué)生的認知發(fā)展[28]。綜上觀之,生成性體育教學(xué)與核心素養(yǎng)的內(nèi)在契合性高度一致。
高校公共體育最突出的特征為“三自主”,即給予學(xué)生非常大的自主選擇權(quán),尤其在課堂上,學(xué)生個性被解放的需求非常強烈,相較于中學(xué)階段“整齊劃一”的技能練習(xí)有巨大的差異。因此,以生成性思維審視高校體育的德育功能,高校體育課堂生成的過程與大學(xué)生角色認同生成過程高度一致。生成性體育教學(xué)主張教師根據(jù)對課程資源的把握進行創(chuàng)造性開發(fā),鼓勵學(xué)生自主發(fā)展,從而形成以人為本的人本主義教學(xué)主張[29]。不同的體育內(nèi)容對學(xué)生產(chǎn)生不同的影響。比如以集體活動鍛煉團結(jié)協(xié)作,幫助學(xué)生擺正自身的角色定位,培養(yǎng)集體主義精神的責(zé)任感;競技競賽,鼓勵學(xué)生挑戰(zhàn)自我,培養(yǎng)競爭意識和開拓精神,深化角色體驗;高強度運動,培養(yǎng)學(xué)生意志力和自控力,提升角色適應(yīng)能力,等等。大學(xué)生作為成年人,其張揚的個性理應(yīng)成為體育教學(xué)過程中鮮活的進取力量。教師應(yīng)擺脫“我輸出,你輸入”的單向溝通思維,鼓勵并創(chuàng)造條件讓學(xué)生們在釋放個性的過程中實現(xiàn)知識與技能的構(gòu)建,使其成為教學(xué)順利開展的重要活性因子。生成性體育教學(xué)基于師生作為雙主體進行探究互動與有意義講授補充轉(zhuǎn)化的基本原則,使得師生在活的課堂中實現(xiàn)互信與欣賞,身心得到滿足與成長。因此,它是師生生命高質(zhì)量展開的體現(xiàn)。
本研究重點探討核心素養(yǎng)視角下高校公共體育課教學(xué)過程中滲透大學(xué)生角色認同教育的具體手段、做法,并對教學(xué)過程中對優(yōu)勢達成的核心素養(yǎng)(勇于探究、珍愛生命、健全人格、社會責(zé)任)的針對性進行重點分析。有必要說明的是,本研究的重點放在高校公共體育課不同體育項目對滲透大學(xué)生角色認同教育的共性實施規(guī)約上,為今后的普適性研究打下基礎(chǔ),而運動技能的教學(xué)實施過程不在本研究關(guān)注之列。由于高校公共體育課運動項目眾多,綜合考慮本研究團隊能力的局限性,特此選取本研究團隊教師的真實教學(xué)案例進行深度分析。
體育課堂教學(xué)須帶有目的性,預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特征,是教學(xué)質(zhì)量的基本保證。學(xué)者靖國平將“預(yù)設(shè)”分為兩種:一種是“固化預(yù)設(shè)”,可以理解為最優(yōu)的前置剛性計劃或安排;另一種是“彈性預(yù)設(shè)”,理解的關(guān)鍵詞為綱要、多元、動態(tài)、信號、情景,與此相關(guān)的規(guī)劃或設(shè)計[30]。體育作為一種教育活動,其顯性功能比如運動技能、體質(zhì)健康的提高,指向的是達成核心素養(yǎng)中的勇于探究、珍愛生命;其隱性功能比如情緒控制、社會適應(yīng)、愛國熱情等的提升,指向的是健全人格、社會責(zé)任,而滲透角色認同教育也要融于其中。由此,生成性體育教學(xué)要求不僅要從顯性的“身體結(jié)果”出發(fā),也要從教學(xué)過程、從育人的高度來把握體育學(xué)習(xí)的價值。
回顧體育教學(xué)的發(fā)展歷程,傳統(tǒng)的“軍事”“規(guī)訓(xùn)”范式下的課堂,“固化預(yù)設(shè)”成為教師的必然選擇,學(xué)生的情感與參與性被完全忽視,教學(xué)對象被看作是高度可控的,教學(xué)過程嚴格依照教案執(zhí)行。正如學(xué)者葉瀾指出,“上課是執(zhí)行教案的過程。教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進程是完成教案,而不是節(jié)外生枝。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答,若不,就努力引導(dǎo),直到達到預(yù)定答案為止。學(xué)生的角色實際上是扮演配合教師完成教案的配角”。這種機械教條的上課方式是學(xué)生討厭體育課的重要原因。雖不能說強制規(guī)范全然不好,比如在某些帶有危險性的運動項目,安全教育與規(guī)范的強有力執(zhí)行必不可少,但“固化預(yù)設(shè)”若在體育教學(xué)過程大行其道則已然不符合時代的需求。
教師原先預(yù)設(shè)的教學(xué)目標、內(nèi)容、方法和評價,只是開展有秩序教學(xué)的基礎(chǔ)。在生成性體育教學(xué)真實課堂情境中,教師與學(xué)生就課堂內(nèi)容與實施情境產(chǎn)生動態(tài)的相互作用,通過師生主體間的良性對話,課堂的情境隨著學(xué)生的進一步需要發(fā)生遷移,偏離原有的預(yù)設(shè),生成新的目標。因此,教師是否能夠敏銳地捕捉這些當時當刻的教育活性資源,及時調(diào)整教學(xué)方式,推進學(xué)生富有個性的學(xué)習(xí),顯得尤為重要。學(xué)者馬克斯·范梅南指出,“一個好教師通過充分的備課,更能夠在原計劃上臨時發(fā)揮[31]”。學(xué)者余文森指出,彈性預(yù)設(shè)是保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求[32],正是這樣動態(tài)的“火花”,促進了教師與學(xué)生的和諧共生關(guān)系。
人必須生活在社會當中,必須生活在集體當中。在集體活動中找準自身定位,獲得自身與他人的認可,是大學(xué)生角色定位形成的必經(jīng)之路。相關(guān)理論依據(jù)可參考自我同一性理論所包含的社會性內(nèi)涵:社會同一性,即與集體理想一致的內(nèi)在保持感和集體的歸屬感[33]。集體活動所蘊含的生命觀、集體主義精神、團隊精神等是體育教學(xué)中大學(xué)生角色定位教育的基本預(yù)設(shè)。從高校體育課滲透角色定位教育的契合性看,教學(xué)的對象是人格處于發(fā)展中的大學(xué)生。其對身體、生活、社會等等的認知仍然處于相對懵懂的階段。這種未成熟性決定了體育教學(xué)預(yù)設(shè)的必要性,同時,這種未成熟性恰恰說明學(xué)生具有極強的可塑性,需要教師在臨場即興情景下加以引導(dǎo)。
案例1:A教師所教授的軟式排球課程:在激發(fā)學(xué)生參與運動積極性方面重點設(shè)置了“今日之星”獎項。每一節(jié)課都評選快樂男生、快樂女生、最佳裁判、最佳團隊、最佳配合等等。這些獎項的評判標準沒有嚴格的界定,教師在課堂進行過程中只要發(fā)現(xiàn)了某位同學(xué)的閃光點,然后在期間的集合講解過程中明確對某位同學(xué)的行為進行表揚,并順勢以此向大家示范講解軟式排球的技戰(zhàn)術(shù)動作,那么該名同學(xué)就會大概率獲得相關(guān)的“今日之星”獎項。原先預(yù)設(shè)獎項的項目并不多,后來在學(xué)期中有一段時間,A教師多次發(fā)現(xiàn)兩位身材高挑的女生在課后主動練習(xí),墊球水平明顯提高,A教師在當周的體育課上將兩位女生的動作技巧作為講解樣本,并表揚兩名女生的主動練習(xí)行為,當即將兩位女生評選為“自由女神”,課堂氣氛一度達到高潮,引起全班同學(xué)熱烈反響。自從“自由女神”獎?wù)Q生后,越來越多其他名目的獎項也即興誕生。同學(xué)們創(chuàng)造獎項評選獎項的熱情越來越高。一學(xué)期下來,每節(jié)課最引人關(guān)注的環(huán)節(jié),就是下課前的評選“今日之星”。從滲透角色認同教育的角度看,A教師設(shè)置的“今日之星”,有潤物細無聲的育人效果,使得全班在學(xué)習(xí)榜樣同學(xué)運動技巧的同時,被表揚的同學(xué)收獲了極大的被認同感,真正體驗了運動的樂趣。在集體共商下產(chǎn)生的個人榮譽和團隊榮譽,促進了同學(xué)們在集體主義精神關(guān)照下做好自己的角色定位,同時很好地激勵其在一學(xué)期的體育課學(xué)習(xí)中,不斷追求符合集體期待和自我期待的突破。這些突破包含了身體參與運動的顯性效果,也包含了大學(xué)生角色認同的隱性效果。
學(xué)者程文廣指出生活世界是教學(xué)生成之域[34]。學(xué)者盧元鎮(zhèn)指出體育的本質(zhì)屬于生活[35]。從勇于探究、珍愛生命的角度講,學(xué)生的自身生活經(jīng)驗是其構(gòu)建體育知識與技能,進而衍生深度學(xué)習(xí)不可跳脫的基本盤;從生成性體育教學(xué)角度看,任何運動知識技能構(gòu)建都不是一蹴而就的。只有通過原始的生活經(jīng)驗和運動技能遷移,盡快進入新的構(gòu)建,生成新的目標,體育學(xué)習(xí)的價值才得到體現(xiàn)。體育學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)與實際生活問題的解決,實際上是體育育人功能實現(xiàn)的抓手。“身體是革命的本錢”,但是運用好、駕馭好身體駛向正確的方向,學(xué)會如何生存和生活,才能最終實現(xiàn)自我價值。生活世界是教育世界的現(xiàn)實基礎(chǔ)和意義之源[36]。體育教學(xué)內(nèi)容除了運動知識與技能,還應(yīng)包含生活與人文。此是體育教育回歸生活,讓人成為人的實現(xiàn)途徑。
生成性體育教學(xué)主張學(xué)科知識與生活知識融通,并不是簡單地生搬硬套生活情境[37],否則會適得其反。比如在某些體育公開課,教師為了創(chuàng)設(shè)生活情境,將一些農(nóng)具實物搬至課堂[38]。表面看來貼近生活,實則是“作秀”。體育教學(xué)回歸生活的途徑,一方面可以從教學(xué)資源方面引導(dǎo)學(xué)生,比如最典型的例子就是疫情期間學(xué)生在教授線上指導(dǎo)下,通過使用家居常見的用品進行協(xié)助鍛煉,不僅僅動作要領(lǐng)融入生活,健康生活知識和運動安全知識也融入了生活;另一方面可以通過貼近生活的講授方式,將體育項目內(nèi)容融入生活。一言以蔽之,體育教學(xué)內(nèi)容須彰顯體育與生活的關(guān)聯(lián)。
具身體驗是體育教學(xué)的核心。若脫離具身體驗,單純靠腦力理解與想象,體育的育人功能將無從談起。學(xué)者梅洛龐蒂指出,人類所有的理性形式都建筑于通過身體知覺獲得的體驗[39]。比如體育教學(xué)中的隱性要素:積極進取、情緒控制、理解他人、成就感等等,不僅僅是學(xué)生在情境中的本體感受,也是身心體驗的結(jié)果[8]。
案例2:教師B所教授的大學(xué)體育與健康課程,跑步熱身環(huán)節(jié)在每一節(jié)課都是必不可少的環(huán)節(jié)。在講授中長跑內(nèi)容過程中,連續(xù)數(shù)周在每次上課跑步前加入了相關(guān)知識專題分享,除了跑步技巧專題外,更融入心臟健康專題、減肥專題、皮膚管理專題、中西體育文化對比專題、奧林匹克精神專題等等進行講解。雖然只是小小跑步內(nèi)容,但學(xué)生學(xué)到的是呼吸、步伐、擺臂的技巧、關(guān)注心率的重要性、減肥為什么那么難、為什么有的人看起來青春常駐、中國體育傳統(tǒng)為什么不太挑戰(zhàn)極限、中國人的奧運夢想等等。所用的事例非常貼近生活,比如綜藝明星高以翔奔跑猝死事件,比如健身的辣媽和美容院的大媽誰更抗衰老等等。一連數(shù)周下來,學(xué)生從最初的小跑熱身提升為耐力跑,從最初的抗拒到接受再到最后的成就感,很多學(xué)生被自己的改變所感動。“原來跑步還能學(xué)到那么多知識”“原來跑步不是快速地往前那么簡單”“從來沒想到跑步還能這么學(xué)”——從學(xué)生的評價中看出,跑步不僅僅帶給他們身體的變化,更有觀念的更新。跑步是最為便捷、沒法找出借口逃避的運動。學(xué)生通過長時間奔跑形成知識內(nèi)化,不僅僅包含運動技巧,更有深刻理解背后貼近生活的理性思考,進而幫助其重新認識自我。這對學(xué)生們今后長期的生活影響深遠。從滲透大學(xué)生角色體驗教育看,B教師通過跑步內(nèi)容的不斷挖掘,同樣做到育人“潤物細無聲”。幫助學(xué)生挑戰(zhàn)從熱身跑到耐力跑,具身體驗挑戰(zhàn)身體極限;同時,跑步內(nèi)容被擴展到與生活息息相關(guān),跑步也就極大地被賦予了生活的意義,從而幫助學(xué)生不僅習(xí)得技能,更使其拓寬了視野。
生成性體育教學(xué)評價不僅僅關(guān)注學(xué)生的運動成績,而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能,對學(xué)生認識自我,建立自信有極大的幫助。從教育部頂層設(shè)計的高中新課標來看,教學(xué)評價多元化已是基本要求,更何況大學(xué)生。學(xué)生在體育學(xué)習(xí)過程中展現(xiàn)出來的態(tài)度、信心、思辨習(xí)慣、合作意識、為人品質(zhì)等等,是過程性評價展現(xiàn)的重要內(nèi)容。對學(xué)生課堂中的表現(xiàn)性和過程性評價,能夠生成態(tài)度、情感、價值觀的資源,同時提升學(xué)生自我評價的能力,生成促進后續(xù)學(xué)習(xí)的動力[40]。
生成性體育教學(xué)所提倡的多元混合評價,首先在學(xué)習(xí)評價,即教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果進行把握,然后主動通過教學(xué)過程動態(tài)調(diào)整,以適應(yīng)學(xué)生的身心發(fā)展;其次關(guān)注教學(xué)目標和教學(xué)過程交叉融合,不僅對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行評價,也對態(tài)度、情感、意志等非智力因素進行評價;再者是過程性評價和結(jié)果性評價都要給予同樣的重視。由此構(gòu)成學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果三位一體的評價[41]。
“讓學(xué)生發(fā)出他們的聲音”是學(xué)生主體被尊重的重要體現(xiàn),也是評價的基本宗旨。大學(xué)生是一群充滿想法,渴望被重視,希望自己的聲音被聽見的青年人。在師生共生共建的課堂,“評價者與評價對象是一種交互主體的關(guān)系,評價過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程,因而,價值多元和尊重差異是主體性評價的基本特性,體現(xiàn)了當前課程與教學(xué)評價的時代精神”[42]。簡而言之,教師對學(xué)生的評價不應(yīng)該類似于“上下級”關(guān)系。教師的權(quán)威性過高,容易走向前文所述的“固化預(yù)設(shè)”,更容易在評價上走向功利主義,而忽視了學(xué)生的隱性成長。因此,生成性體育教學(xué)評價應(yīng)始終把學(xué)生的發(fā)展放在首位。教師應(yīng)正確處理評價中的多維關(guān)系,主動邀請學(xué)生參與評價實施過程,使評價更具科學(xué)性和人性化。
生成性體育教學(xué)評價促進學(xué)生的自主發(fā)展、主動性發(fā)展和創(chuàng)造性發(fā)展,彰顯學(xué)生的主體性。在充滿人文關(guān)懷的評價過程中,幫助學(xué)生利用教師評價、他人評價、自我評價主動進行自我反饋、自我調(diào)節(jié)、自我教育[40],使學(xué)生在評價中認識自我價值、課堂價值、體育價值和社會價值。因此教師評價、學(xué)生互評、自我評價的過程和結(jié)果,反映了學(xué)生角色適應(yīng)的狀況,對學(xué)生今后長期的生活學(xué)習(xí)以及走向社會都有著深遠的影響。
案例3:教師C在乒乓球課程中,采用運動教育模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合的混合模式教學(xué),采取過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合并體現(xiàn)師生共建的評價方式。在實施過程性評價方面,首先第一個重要抓手就是記住每一位學(xué)生,及時識別每一位學(xué)生的表現(xiàn),以使在偶發(fā)性教學(xué)事件發(fā)生時能夠即時與該學(xué)生進行互動,并給予即時反饋;第二,在分組練習(xí)和比賽季的教學(xué)過程中,讓每一位同學(xué)都輪流擔(dān)任組長、裁判、計分員、啦啦隊員等角色,通過組內(nèi)互評,讓每一位同學(xué)都能了解自己在隊中的表現(xiàn)及被認可的程度;第三,比賽以不同水平分層進行讓分比賽,同學(xué)們在組內(nèi)和跨組比賽的過程中,不斷與教師和同學(xué)協(xié)商,調(diào)整自身的等級,最終落實自身水平等級和讓分標準;第四,課堂常規(guī)表現(xiàn),教師須特別留意學(xué)生展露其為人品質(zhì)的具體事件,比如樂于助人、長時間不間斷刻苦練習(xí)、同伴之間課上和課下的練習(xí)都非常有默契等等,讓此類事件能夠成為被描述的評價內(nèi)容和項目,并及時與學(xué)生互動,并讓全班學(xué)生知道,“教師的較真,是為了讓同學(xué)們的努力有意義”。在實施結(jié)果性評價方面,采取爬坡式水平分層考核,比如把乒乓球技術(shù)單項之推擋分為三個水平層級:水平1為最低要求(雙腳不動,身體配合度低,此水平到頂最多只能拿80分);水平2為中等要求(腳步靈活移動,身體配合度高,此水平最多能拿到90分);水平3為最高(動作標準,速度快而準,落點較固定,此水平能拿到90分以上,甚至滿分)。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論,爬坡式的水平考核設(shè)計,體現(xiàn)由低到高,由難到易的過程,鼓勵學(xué)生在平時練習(xí)過程中提高自我效能感,不斷挑戰(zhàn)新目標,主動地進行跳出舒適區(qū)的學(xué)習(xí)。在涉及動作整體評價時,引入學(xué)生考官和學(xué)生監(jiān)督員,避免教師評價一言堂。從滲透大學(xué)生角色適應(yīng)教育看,C教師通過多元混合,師生共商共建的教學(xué)評價方式,將評價作為育人的重要手段,把尊師重道、終身體育、健全人格、社會責(zé)任等“大道理”蘊含在評價的項目和內(nèi)容當中,幫助學(xué)生在評價指南中落實自己的行為,并長期堅持,最終升華為長期穩(wěn)定的人格品質(zhì)。
本研究通過彈性和動態(tài)的教學(xué)預(yù)設(shè)和教學(xué)過程、回歸生活并注重具身體驗的教學(xué)內(nèi)容、多元混合并體現(xiàn)師生共建的教學(xué)評價,滲透大學(xué)生角色定位、角色體驗和角色適應(yīng)教育,以真實教學(xué)案例的深度分析,探究核心素養(yǎng)視角下高校公共體育課滲透角色認同教育的教學(xué)共性規(guī)約。由于核心素養(yǎng)包含要點眾多,體育教學(xué)有多種方式和模式,角色認同教育也有眾多基本要點和教學(xué)契合點,以此觀之,任何的教學(xué)方式或模式都具有局限性,但在新時代大潮的召喚下,大膽追求體育教學(xué)領(lǐng)域的改革是時代的必然要求,也是體育教師的職責(zé)。