【摘要】新課改背景下，英語教學強調(diào)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。本研究基于 SOLO 分類理論，以外研社版高中英語新教材必修三Unit 6“Disaster & Hope”中的“Stars after the Storm”一文為例，從教學目標、教學過程兩方面出發(fā)對高中英語閱讀教學進行分析。從閱讀教學的分層教學、構(gòu)建群文教學模式即“1+X”教學模式及完善閱讀教學評價體系三方面著手，以期提高英語閱讀教學效率，促進學生的深度學習和思維發(fā)展，最終落實到學生英語核心素養(yǎng)的提升。

【關(guān)鍵詞】SOLO 分類理論;高中閱讀教學;核心素養(yǎng)

【作者簡介】王露露，合肥師范學院2020級學科英語在讀研究生。

【基金項目】合肥師范學院2021年研究生創(chuàng)新基金（項目編號：2021yjs018）。

一、引言

《普遍高中英語課程標準（2017年版）》把英語學科核心素養(yǎng)歸納為四個方面，而閱讀教學不僅是培養(yǎng)學生語言能力的途徑，也是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的重要載體，因此如何有效地引導(dǎo)學生進行閱讀且注重在閱讀過程中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是當下英語閱讀教學要突破的難關(guān)。而SOLO分類理論運用于閱讀教學可以基于學生對材料問題的回答來判斷所處的層次，從而將思維可視化。這與英語核心素養(yǎng)要求在教學中關(guān)注思維發(fā)展與提升有異曲同工之處。因此，本文以Stars after the Storm一文為例，結(jié)合SOLO分類理論對文本和教師教學課例的進行逐層分析。

二、SOLO 分類理論及閱讀教學

1.SOLO分類理論概述。SOLO 分類理論意為“可觀察的學習結(jié)構(gòu)”，該理論根據(jù)人對某一問題的回答判斷思維所處的具體層次結(jié)構(gòu)，主要有五個層次，如圖1所示。

2.英語閱讀教學運用SOLO理論的必要性。由于高考英語學科閱讀測試都以“標準化”的測試為主，一個題干、四個選項，選對得分，錯誤則無分，因此對學生閱讀的評價也是單一的;而測試的“反撥效應(yīng)”帶來的弊端，讓教師很難根據(jù)學生的真實水平進行科學有效的教學，導(dǎo)致學生參與度低，主動學習意愿低。此外，英語學科素養(yǎng)強調(diào)培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，而閱讀也是一種思維的過程，借助SOLO分類理論可將學生的閱讀思維可視化，對不同階層的學生進行差異化指導(dǎo);學生也可以對自己的學生進行監(jiān)控和調(diào)整，有利于提升閱讀能力。

三、SOLO 分類理論在閱讀教學中的運用

“Stars after the Storm”一文為外研社版高中英語新教材必修三Unit6 “Disaster & Hope”中的一課，主要講颶風帶來的災(zāi)害和母親面對災(zāi)害的處理方式。學生很容易在課文中了解這些災(zāi)害和災(zāi)害的發(fā)生原因，但是容易忽視災(zāi)害背后的東西和作者想表達的主題。結(jié)合秦老師的教學視頻，本文將從教學目標、教學過程出發(fā)，探討如何運用SOLO 分類理論開展英語閱讀教學和帶領(lǐng)學生逐層深入了解文本。

1.教學目標分類設(shè)置。結(jié)合新課標的要求和教材、學情的分析，在 SOLO 分類理論的指導(dǎo)下，我們可將“Stars after the Storm”的教學目標設(shè)置為：（1）大部分學生可以理解主人公在颶風面前的處境和應(yīng)對措施等文章大意，學生的單一和多點信息獲取的能力得以訓練（U+M）;（2）基于文章的大意，品味描述情感的詞句，推測主人公不同時期的情感變化，了解災(zāi)后對人心撫慰的重要性和必要性，提高運用多點信息進行綜合分析的能力（M）;（3）通過對“母親”“繁星”“貓”等意象寓意和作用的討論，幫助學生進一步了解并運用意向這一描寫手法，并領(lǐng)會到母親的積極情緒在災(zāi)難面前的積極影響，進一步促進學生多點信息綜合分析能力的形成，培養(yǎng)遷移擴展的思維能力（M+R）; （4）通過聯(lián)系生活實際，發(fā)現(xiàn)并描述自己身邊如“繁星”一般的人物，重構(gòu)自己在災(zāi)害下的態(tài)度和認識（R+E）。

2.課堂教學遞進展開。為了更直觀地展示SOLO分類理論的具體操作過程，本文對成都四十九中秦菽康老師執(zhí)教“Stars after the Storm”一課的教學過程進行課例分析。

在對文本進行分析和目標設(shè)置后，秦老師設(shè)計了四個教學活動，基于SOLO分類理論，采用問題鏈，圍繞核心問題設(shè)計幾個子問題，采用遞進的方式進行教學。首先，讓學生觀看颶風軌跡的地圖，從圖中找出一些細節(jié)性問題的答案，如：（1） Where did Hurricane Katrina from？ （2） How long did it last？ 這屬于單一結(jié)構(gòu)教學活動，學生快速進入文章主題。其次，秦老師讓學生閱讀文本完成一些問題和表格，分析主人公在四個階段——during、right after the hurricane、a few days latter和 one year later的情感變化和變化的原因。這個問題屬于多元結(jié)構(gòu)水平，學生不僅要找出單一信息，更需對課文進行分析和整合。再次，對課文一些意象進行分析和討論。通過對“mother”“stars”“cat”等意象寓意和作用的討論，學生進一步了解意向這一描寫手法，并領(lǐng)會到母親的積極情緒在災(zāi)難面前的積極影響，培養(yǎng)學生多點信息綜合分析和遷移擴展的思維能力，可歸為 SOLO 分類理論中的關(guān)聯(lián)水平和擴展水平。最后，秦老師設(shè)置了SOLO分類理論的拓展結(jié)構(gòu)層次問題，有利于學生對文本進行升華和聯(lián)系生活實際，“What is the author's attitude to life is reflected in the experience of looking at the night sky？”和“Can you think of some people who like the stars in your life？”意在讓學生面對災(zāi)害時，永遠不忘記“stars”即心存希望，不要忘記自己身邊那些偉人的存在，要為未來的美好生活而努力和堅持。

秦菽康老師的分層設(shè)置目標和教學過程，正體現(xiàn)了SOLO分類理論的原理。學生的思維隨老師的問題展開，由問題的量變到思維的質(zhì)變，促使思維得到質(zhì)的提升;文章的閱讀教學活動既完成教學目標的要求，又考慮到不同層次思維水平的學生，讓學生都能參與課堂積極回答教師提出的問題，使每個學生都能在閱讀學習過程中獲得自我效能感。

四、SOLO 分類理論的閱讀教學實施策略

新課標強調(diào)面向全體學生，關(guān)注個體差異;英語學科核心素養(yǎng)注重對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng);評價的應(yīng)將形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，突出學生的主體地位，著重評價學生的成長與發(fā)展。本文以“Stars after the Storm”為例，從教學目標、教師提問和評價方面探討基于SOLO分類理論的閱讀實施策略。

1.基于學情創(chuàng)建閱讀分層教學。教師可以根據(jù)SOLO分類理論對學生的閱讀能力進行鑒定并進行層級劃分（如圖2），然后根據(jù)SOLO分類理論采取分層教學模式。

以“Stars after the Storm”為例，在教學之前，可以將教學目標由易到難設(shè)計為四個層級，即單點、多點、關(guān)聯(lián)和拓展結(jié)構(gòu)。針對閱讀能力低和較低的學生，教師可以將重點預(yù)設(shè)為找出文章中的細節(jié)性知識，如“Where did Hurricane Katrina from？ ”等。對于能力中等和較高的學生，要求其對文章進行梳理，對作者的情感態(tài)度進行推測，如“What about the author's feeling during the different periods？ And what does the writer want to tell us？ ”等。對于閱讀能力高的學生則要求其超越文本信息，進行遷移和聯(lián)系生活實際，如“Talk about the ‘stars’ around us and reconstruct the attitude and understanding to the disaster”。引導(dǎo)學生辯證看待問題，面對生活中的挫折，要永遠心存希望和努力向前，并感恩身邊一些默默付出的人。

其次，在教學實施中，教師提問可采用“問題鏈”，設(shè)置核心問題和子問題，既關(guān)注學生的個體差異性又有利于思維的擴展。教師需要把握問題設(shè)置的梯度，將較為簡單的問題交給思維層級較低的學生，從而使這類學生積極參與課堂，獲得自我成就感。中等難度的問題可交給中間層次的學生，難問題交給思維層次高的學生。所有問題難度處于學生的最近發(fā)展區(qū)，經(jīng)過思考和教師指導(dǎo)才能得出答案。整節(jié)課下來，既完成了教學目標又關(guān)注了學生的差異，采用不同的提問方式及引導(dǎo)和追問，并且進行不同的反饋，讓每個學生都能參與課堂;引導(dǎo)學生獲得表觀認識、特征認識、本質(zhì)認識。最終每一層級學生的思維發(fā)展和閱讀能力均得到提升，英語學科的核心素養(yǎng)也由此落實。

2.構(gòu)建群文閱讀教學模式。國外學者David Bailey指出，將Bloom 的認知層次和 SOLO 分類理論進行對比，SOLO 有一些非常積極的東西，如“關(guān)系”思維背后的概念是“將思想聯(lián)系在一起”。顯然，閱讀教學中，單篇課文是不利于學生發(fā)散思維的培養(yǎng)和閱讀素養(yǎng)提升。因此，教師可以采取群文閱讀教學模式即“1+X”模式，對某一課文進行教學時，附帶講解若干篇相同主題語境、語篇類似的文章。通過相關(guān)聯(lián)的文章組合和對比學習，學生的理解會更加深刻，達到舉一反三的效果。

如“Stars after the Storm”一文屬于高中英語新課程標準中的三大主題語境之一“人與自然”，涉及主題群有災(zāi)害防護等，相同主題類似的文章在英語必修課文中有“The Night the Earth Didn't Sleep”“Tsunami Hits Asia： Over 6，500 Dead”“The Story of an Eyewitness”等，涉及自然災(zāi)害是如何發(fā)生的、造成哪些損失、人們在自然災(zāi)害面前如何應(yīng)對以及從中可以得到怎樣的啟示，這些都可以進行對比分析。通過群文閱讀模式，多篇文章對比學習，學生思維得到發(fā)散，由“單點”轉(zhuǎn)向“多點和擴展”，實現(xiàn)認知層次的提升。

3.完善閱讀教學評價體系。新課標指出，構(gòu)建以學生為主體，采用形成性和終結(jié)性結(jié)合的多元性評價方式。

英語閱讀課的教學效果不應(yīng)該只是參照學生測試的結(jié)果，閱讀教學更需要構(gòu)建一種生成性評價。SOLO分類理論為確定復(fù)雜的學習過程層次提供了框架，教師在閱讀教學時可以通過該理論對學生的問答思維結(jié)構(gòu)進行評價，可把握每個學生的即時思維狀況，做到因人施“評”。在SOLO分類理論下，教師評價從傳統(tǒng)評價“重結(jié)果”轉(zhuǎn)向“重過程”，更加關(guān)注學生在學習過程中的具體表現(xiàn)和引導(dǎo)學生學會監(jiān)控和調(diào)整自己的學習進程，聚焦并促進學生學科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

五、結(jié)語

SOLO分類理論為英語閱讀教學提供了合理的目標設(shè)計和教學過程，通過評價教師的教學和學生的學習過程改進教學;通過分層教學因材施教，提升不同層次學生的閱讀能力和思維水平，凸顯了“以生為本”基本理念;通過群文教學引導(dǎo)學生深度學習，最終達到落實英語學科核心素養(yǎng)的目的。這符合新課改的理念，值得廣大英語教師深入研究，以期在后續(xù)實踐研究中取得更多的成果。

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