趙先玉

（廣西桂林龍勝中學，廣西 桂林 541000）

在文言文翻譯教學中有許多值得教師運用和借鑒的方法，如：觸類旁通法、朗讀背誦法、重點語句疏通法、常識斷意法、語法結構翻譯法、創(chuàng)設文言文語用環(huán)境法、字詞積累法等等。而我比較喜歡運用和借鑒的則是“字理解說法”。所謂“字理解說法”指的是，借助漢字構造時其形體擬構的理據即字形和字音字義上的聯(lián)系來引導學生學習掌握漢字的造字規(guī)律，把握漢字的本義、引申義、比喻義等，從而進一步明確漢字在各個歷史時期所使用的義項。那么在少數民族地區(qū)高中學校分層教學下文言文翻譯教學中怎么運用這種方法更有效呢？在具體的實踐運用中我有以下研究心得和建議。

一、字理解說法在文言文翻譯教學中的授課方式及程序

字理解說法在文言文翻譯教學中可以按高一、高二、高三年級不同階段來分別用不同的方式展開教學。高一年級，由于學生剛剛步入高中，一切都在摸索和適應中，文言文基礎相對薄弱，而高中課文文言文篇目相對初中來說一下子增加了很多，學生會感到難以接受和適應，這就需要教師運用好的方法來激發(fā)學生興趣。“字理解說法”就能在這方面起到很好的作用。高一年級“字理解說法”適合分散教學，不適合集中教學。教師可以在所教授的文言文課文中選擇一些重點實詞或虛詞穿插在課文翻譯或賞析時與學生一起學習探究。如：謹使臣良奉白璧一雙，再拜獻大王足下；玉一斗一雙，再拜奉大將軍足下。（司馬遷《鴻門宴》）

這樣學習探究之后，學生懂得了字義的來龍去脈，就更容易理解實詞虛詞的字義和用法，也更容易理解課文內容，學起來輕松，就容易對文言文產生興趣，也能引發(fā)學生進一步去探究其他字詞的淵源。

高二年級學生已經在高一年級的學習中有了一定的積累，興趣也提升上來了，此時就可以給學生加加餐，在對文言文或詩詞的講析中增加更多的“字理解說教學”，可以偏重在古今異義詞、通 假字、一詞多義字等字詞上。此外，還要選擇恰當時機給學生做整理歸納，對“字理解說”進行集中教學。比如：

（一）漢字字理的含義

漢字字理就是漢字的理據，即構成漢字的理由或依據。每個漢字為什么這樣構成而不是那樣構成，其構成的理由或依據是什么，這就是漢字的理據。理解漢字的理據，可以解釋其為什么會有這樣的意義。例如：“及”，甲骨文的寫法是，本義是“追趕上”，由“追趕上”就可以引申下面的意義：“至，到達；連累，關聯(lián)；如，比得上；趁著；和，與”等。

（二）漢字字理與漢語的詞義關系

1.字理與文言詞的本義

例如：嫗，先大母婢也，乳二世。（歸有光《項脊軒志》）

2.字理與文言詞的引申義

例如：填然鼓之，兵刃既接，棄甲曳兵而走。（《孟子·寡人之于國也》）

3.字理與文言的通假字

例如：至莫夜月明，獨與邁乘小舟，至絕壁下。（蘇軾《石鐘山記》）

（三）常見漢字部首意義解釋

頁（xiè） 篆文作頁，從首，從兒。像人形而突出其大頭。從“頁”之字均與頭、面有關，如“頌（皃也）、頒（大頭）、顧（回頭看）、頗（頭偏）、顏（額）、頓（磕頭）、題（額）、顛（頭頂）”等。

玉，玉在字的左邊寫作王，與玉石有關。或是玉的名稱，如：“玖”（石之次玉黑色者）、“球”（美玉，一說玉聲）；或是玉制物品的名稱，如：“環(huán)”（玉環(huán)，肉好若一謂之環(huán)）、“璧”（瑞玉環(huán)也）；或是制玉的動作，如：“琢”、“琱”（彫）、“理”、“瑞”（玉制的符信，引申為祥瑞）。

高三年級，重在復習中回顧和強化，并且把學過的課內字詞遷移運用到課外，靈活運用起來，這樣高考就不怕文言文的理解和翻譯了。

二、字理解說法在少數民族學生文言文翻譯教學中的優(yōu)勢

中國是一個擁有56個民族的多民族國家，各民族的傳統(tǒng)文化見證了中華民族的發(fā)展融合和變遷的歷史，是人類寶貴的精神財富。作為民族文化一部分的圖騰文化，則是少數民族學生能更好地接受和學習文言文翻譯教學中的字理解說法的基礎。因為圖騰是一種圖像語言，它作為一種符號，其表達層面就是圖騰本身，而意指層面所傳達的更多的是某一地區(qū)、某一時代的文化標志和遠古文明。人類文化的全部發(fā)展都依賴于符號思維與活動，符號學的發(fā)展伴隨著人類文明的發(fā)展，在人類生活的許多方面都有應用。少數民族圖騰具備這種符號學意義上的功能。而漢字，也是從各種符號衍生出來的表達意義、傳遞文化文明的。它們有著十分相近的共通之處。少數民族學生接觸更多的是圖騰文化，他們就更能理解字詞的理據變化，從而更好地掌握文言文翻譯教學中的字理解說，進而學好文言文。

三、字理解說法在不同層次班級文言文翻譯教學中的運用

20世紀初分層教學被引入學校教學以來，將班級進行分層已成為學校教育的一個主要特征。分層教學就是教師根據學生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發(fā)展和提高。又稱分組教學、能力分組，它是將學生按照智力測驗分數和學業(yè)成績分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學。字理解說法適用于任何不同層次班級文言文翻譯教學，因為它不需要深厚的基礎知識來打底，也不需要靈活的頭腦來理解和判斷。只是能力強的班級接受能力好，我們就可以多教一些，并且可以讓他們進行自學，進行規(guī)律性的歸納總結；能力差的班級，我們就可以少教一些，對他們的要求降低一些，把握主要的字詞，再帶動他們稍加遷移引申。這樣，每個層次的班級學生都能有所得，而又不會吃不飽或吃太撐。

綜上所述，字理解說法在少數民族地區(qū)高中學校分層教學下文言文翻譯教學中的運用是十分可行的，效果也優(yōu)于其他文言文翻譯的教學方法，而且有章可循，值得老師們實踐推廣。