岳春光 凌宗偉

岳春光，畢業(yè)于天津師范大學漢語言文學系，天津師范大學南開附屬中學語文高級教師，亦有人稱為“另類語文教師”。2003開始擔任語文學科組長。2006年開始通過網(wǎng)絡開展語文教研活動，先后活躍于人教論壇、k12語文論壇、教育在線等，并曾受章熊先生邀請參與他主持的讀寫研究網(wǎng)路小組，其關于語文和語文教學的一些觀點和論述在網(wǎng)絡上均產(chǎn)生了一定影響。有論文先后在《語文建設》《新課程研究》《語文教學通訊》《語文知識》等刊物發(fā)表。

凌宗偉：岳老師好！雖然您我從未謀面，但認識倒是蠻久，從網(wǎng)上看到您的發(fā)言，貌似也屬于“另類語文教師”，但我更認為您是個“書蟲”。這個訪談我想從您是如何看待老一輩語文教師的語文教學主張的，譬如王力先生《語文講話》（又名《中國語文概論》）中的一些觀點，譬如張志公先生《傳統(tǒng)語文教育教材論：暨蒙學書目和書影》，當然還有葉圣陶先生的一些語文教學主張，如有可能，更希望您能談談他們的某些（或者某個）主張對當下的語文教學有些什么啟發(fā)。比較而言，今天的不少語文名師，也提出了不少語文教學的主張，對此您又有哪些看法，展開來談談如何？

岳春光：凌老師好！您說我是“另類語文教師”，讓我有點惶恐了。我只是一個普通人，也沒有什么特別突出的想法，我研究語文的初衷，只是想明明白白地干好自己的本職工作，教好語文這門學科。大家要是仔細看看我的主張后，可能不會覺得我“另類”，反而會覺得我是那種“保守型”的語文教師。至于“書蟲”的稱呼，我可不敢當，只是自己想弄明白自己在干什么，更怕?lián)`人子弟的罵名，加上自己底子薄，只能靠不斷學習來補拙了。

很高興您的問題里提到的三位先生和這些先生的研究。我真正開始對語文的研究，可以說就是受張志公先生著作的影響，不過這個放到后面來說吧。

我們先來說說王力先生的《中國語文概論》吧。從學科的角度來說，王力先生的這本書并不能算是語文學科的研究。為什么呢？關鍵問題出在了“語文”這個詞上。如果我們看王先生的這本書，他談到了“語音”“語法”“辭匯”“文字”四個方面，雖然這些都和語文學科的教學有關，但這四個方面都是中國語言學的內容，這就意味著這本書應該是語言方面的著作。我并不是說語文教師不需要學習這些語言學上的知識，而是說“中國語文”并不等于中小學語文學科。

凌宗偉：那么您能說說，您理解的“語文”作為整體性學科的名稱，這個概念是如何界定的不？

岳春光：我對“語文”作為整體性學科的名稱，看法也是逐步形成的。我在認真思考關于語文學科建設之前差不多已經(jīng)工作十多年了，偶然見到一篇同行的課堂實錄，我發(fā)現(xiàn)其中有一些不妥當?shù)脑O計以及知識性的錯誤，但這篇課堂實錄卻受到眾多同行的贊譽，從那時起，我發(fā)現(xiàn)語文學科的教學工作中存在很大的問題，所以才開啟我的思考之旅。

任何對于語文學科的思考，都要從建國后由葉圣陶先生提議的合“國語”和“國文”兩科為語文一科的事情開始——這是語文學科發(fā)展史上一個關鍵的節(jié)點。當時，為了解決一線教師對學科定位的困惑，葉老提出現(xiàn)在流行的解釋：“什么叫語文？平時說的話叫口頭語言，寫在紙面上叫書面語言，‘語’就是口頭語言，‘文’就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”曾經(jīng)有人不贊同葉老的這種表述，其實葉老這個解釋只是為解決當時廣大一線教師對“語文”這個命名的困惑。作為一個教學方向，葉圣陶先生的說法只是從語言文字存在的不同樣式的角度闡釋了“語文”的外在呈現(xiàn)狀態(tài)——語文教學內容是由口頭和書面兩方面組成是無可爭議的事情。但這種解釋并不足以指導語文教學工作的展開。也就是說，葉老只說了語文學科的一個表面現(xiàn)象，這種說法是對的，但葉老解釋語文學科的方式，卻無意中產(chǎn)生了兩個不良的傾向：

（一）以對學科名稱的分析代替對學科內容的實質性考察。

（二）無視學科具體內容，而試圖以外部寬泛的概念定義語文學科或用抽象的話語揭示語文學科的屬性。

我想這種后果的產(chǎn)生肯定是葉老始料不及的。

我在一開始思考“語文”時，主要是想解決實際教學的問題。在思考的初期，我曾經(jīng)一度認為，語文學科的問題是出在了缺少文化內涵上，但隨著思考的深入和大量的資料閱讀，我發(fā)現(xiàn)前面提到了多種“語文”的提法（語言文字、語言文學、語言文化），并不能讓這個學科找到屬于自己的主心骨，并且隨著各方的混戰(zhàn)，語文學科變得越來越?jīng)]有邊界，越來越龐雜起來。由此，我意識到從字面上拆解“語文”這兩個字，進行望文生義的解說，是無異于盲人摸象。

在我意識到拿“拆字法”無法理解語文這個學科不久，我受到了分析哲學觀點中“專名”理論的啟發(fā)，簡單地說，分析哲學家們倡導把邏輯上的專名和日常語言所使用的名稱區(qū)分開來。我就想我們對于“語文”這兩個字是以什么樣的角度去對待呢？是按照學科專屬的名稱去研究他所轄學科的內容好，還是從日常語言的用法去理解闡釋好呢？我得到的結論無疑是前者。舉“聯(lián)想”這個詞語來說明，我們日常使用這個詞語，是講的一種思考方式，但當有人拿“聯(lián)想”注冊了商標，我們就要轉換思維，不能再用“一種思考方式”去解釋這個商標下企業(yè)所從事的業(yè)務了，對待語文學科也是這個道理。樹立學科觀念，先要從摒棄作為縮略語詞匯的語文開始。

其實，有一個更簡單的理解路徑可以參考。一個學科名稱其實跟他研究的內容并不是完全一致的。比如我們都知道“美學”這個學科，并不是講如何打扮變美的，美學的內容更多是研究人類各種感覺的學問，據(jù)說當年黑格爾的《美學》被翻譯過來后，很多人到書店排隊買這本書看，買到手一看，根本看不懂——這其實是一個很好的望文生義的實例。如果再退一步說的話，我們看基礎教育里的其他科目，英語、數(shù)學、物理、化學、生物……，這些科目的教學內容和范圍并不能從對它們科目名稱的拆解中得出，這樣無疑可以看到試圖從“語文”拆解出學科定位的荒唐性了。

凌宗偉：謝謝！在我看來這是一個不錯的回應。您繼續(xù)。

岳春光：回到張志公先生的這本書上來。張志公先生的這本《傳統(tǒng)語文教育教材論：暨蒙學書目和書影》可以說是研究傳統(tǒng)語文教育的開山之作，我就是由這本書的前身《傳統(tǒng)語文教育初探（附蒙學書目稿）》領進思考和研究語文教學的大門的。當年經(jīng)由張先生的這本書，給了我三大收獲：一是中國傳統(tǒng)語文教育中蘊藏著豐富的經(jīng)驗，而對這種經(jīng)驗的研究足以讓我們感到“驚艷”;二是面對迷茫的語文研究，我們如果能用更加科學的眼光去了解、去分析古人留下的教學遺產(chǎn)，一定會為語文找出一條“回家之路”;三是我曾粗淺地用我當時學過的馬斯洛的人本主義思想、布魯納的課程理論對照張先生對《三百千》的研究，發(fā)現(xiàn)了很多相似的地方，由此發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)教育的價值所在。另外說一句，張先生的樸實自然，嚴謹踏實，娓娓而談的行文風格也深深影響到了我，所以我寫東西就是直接談，很少引經(jīng)據(jù)典。

由張先生的書文入門，我逐漸開始了溯源之旅，然后開始正式閱讀葉圣陶先生、朱自清先生關于語文方面的書籍，進而發(fā)現(xiàn)了夏丏尊先生，再由夏先生所經(jīng)歷的時代而注意到了民國時期的陳望道、阮真、高語罕、譚正璧、蔣伯潛、胡懷琛等等在語文發(fā)展史上熠熠生輝的語文（國文）研究者。

啊，好像我說得有點遠了，還是回到葉老的主張上來。葉圣陶先生是語文教育史上語文人繞不開的豐碑，葉先生的很多說法，比如，例子說，農(nóng)業(yè)的比喻，習慣說，還有很多作文上的認識，在今天依然沒有過時，只是由于時代的發(fā)展，我們需要從當下的情況對葉老的諸多說法予以重新認識和補充。比如關于“例子說”在我看來，這個說法在整體上是正確的，但沒有進一步作區(qū)分。例子是來干什么的呢？舉例是為了說明一定的內容，而這個內容一般是每個人都知道的，但不論教師也好，還是學生也好都不是處在“全知”的狀態(tài)下，這就給我們的實際教學操作造成了一定的困難，即我們是通過講解這個例子讓學生了解這個例子本身，還是通過這個例子讓學生掌握創(chuàng)造這樣例子的方法——最起碼在我這里有這樣的疑惑。也就是說，我們在學習葉老的很多主張的同時，也要在已有學說的基礎上進一步來構建新的研究。

至于葉老其他有價值的主張，在教育科學出版社出版的《葉圣陶語文教育論集》（1980年初版，2015年再版）中可以說是俯拾皆是，我以前在論壇上也做過一些摘錄和札記，在這里就不展開了。我個人認為這本書是每個語文教師專業(yè)化的必讀書。我這里舉一個例子，在《略談學習國文》一文中，葉老說中學學習國文的要求“必須對于深的和精的也能對付，能駕御，才算能夠盡量運用文字”，其實體現(xiàn)了語文學科教學的必要性。這種必要性的體現(xiàn)，就是在效率上一定要高于小學，而且注重“運用”，這無疑既突出語文學科存在的價值——使學生在文字運用上得到增長，也符合新課標中反復強調運用的主題。當然我也不是在試圖把葉老神化，葉老的很多主張可以說是有前瞻性的，但葉老有的設想是基于古代書院教育經(jīng)驗而來的，難免和我們現(xiàn)代學校的教學方式有所隔閡。還有像葉老“書面為文，口頭為語”的教學方向，在今天必須由我們來厘清語文學科要教的是規(guī)范漢字的運用和標準普通話的交流才行。

至于“今天的不少語文名師，也提出了不少語文教學的主張”的問題?，F(xiàn)在確實有很多老師借課標改革的東風提出了很多主張，但要是深究一下的話，我們可能會發(fā)現(xiàn)這些主張所針對的問題，有些是在“國文”“國語”時期就已經(jīng)有語文學者澄清的;有些主張雖然是由語文老師提出，但針對內容和范圍卻超出了中小學語文教學的范疇;還有的主張看著像是為語文添色，其實只是為個人增光……

我個人的意見是，不管您是多么有名的名師，也請您先好好學習一下語文學科的發(fā)展史，學習一下前輩語文人留下的語文論著，這樣既可以減少盲目、少走彎路，也可以有的放矢、增添建樹。

凌宗偉：是的，我們對語文學科史確實關注不夠，更不要說對教育史的關注了，沒有這方面關注的專業(yè)發(fā)展往往是會跑偏的。關于語文教師要走專業(yè)化發(fā)展的道路。您有過這樣一段表達“很多老師一牽扯到一些‘專業(yè)意見’‘專業(yè)書籍推薦’就發(fā)現(xiàn)大都會跑到大學中文系研究內容上去了，還有的會跑到思維哲學上去了，或者政治經(jīng)濟學上去，更有甚者的一些發(fā)言可以說是基本概念混亂，不知所云。這些問題的出現(xiàn)，究其根源，往往是用時間經(jīng)歷、職稱地位和個人認知代替了專業(yè)學習的結果。一名稱職的語文教師，一名合格的語文學科研究者，在其講求‘語文專業(yè)發(fā)展’時，要具備的是學科意識和遴選準則。某學科意識可以說是該學科工作者的基本認知，遴選準則可以說是一個該學科工作者的學科自覺。也只有具備了學科意識和遴選準則才有可能成為一名稱職合格的語文學科工作者”。能不能具體說說語文老師必須具備哪些“學科意識”呢？語文教師專業(yè)發(fā)展過程中肯定離不開專業(yè)閱讀，您這里說的“遴選準則”我以為大概就是語文老師的專業(yè)閱讀選書的準則吧，那么您認為，語文老師選書時必須依據(jù)哪些準則呢？

岳春光：在我看來，語文授課內容的經(jīng)常性跑題，主要是以下幾個因素造成的：

1.長期以來語文學科普遍處在一個被忽視的地位，人們甚至在概念上懶得去區(qū)分中文和語文（學科名稱意義上的）。2.語文教師自身對學科的認識不足。3.對學科內容范圍的不了解，導致了對權威的依賴和對學科外知識的崇拜。

先說第一個因素，我們說中文系的時候，好像默認就是在說語文，其實就像前面說王力先生的那本書一樣，中文其實并不能和語文劃等號。中文系是漢語言文學系的簡稱，而語文學科教給學生的是國家規(guī)范后的語言文字，而且還是基礎性的學科。也就是說師范大學中的中文系，不同于普通大學里的中文系，而語文學科的內容和范圍要比師范大學里中文系里學的那些窄得多，換句話說語文學科有其特殊的范圍和性質。很多研究者由于缺乏前面這種區(qū)分，在談語文學科時，往往用中文系里不屬于語文學科的東西拿到語文學科里來說事情，恐怕他們不是不會區(qū)分，而是懶得區(qū)分。

在前面的模糊認識下，很多老師并沒有意識到語文學科的教學是受學生制約很大的一門學科，所以他們在談語文學科時總想著往學科外的內容上跑。因為他們沒有認識到語文學科的教學重點是在培養(yǎng)學生基礎性的語言文字運用上，他們搬來自己感興趣的內容以完成對教學任務的僭越就不足為奇了。所以，任何離開了培養(yǎng)學生規(guī)范的語言文字運用的行為或內容都是需要警惕的，因為一不留神語文課就不是語文課了。上述是第二個因素。

我們再說第三個因素。當一個人對自己從事的領域茫然無知、手足無措的時候，他往往會有不自信的問題，這時候他會找一個本領域里的權威或者找一門看上去比較成熟的內容作為暫時的補償，雖然這是人之常情，但這種情況反映到語文學科的研究上就會阻礙語文學科自身的發(fā)展了。因為很多權威雖然有著相應的名氣，但他們其實沒有像張志公和葉圣陶等先生那樣了解語文學科的深度和高度，還是因為前面提到過的“中文并不等于語文”，很多在中文系里享有很高聲譽的權威人士，他們在文學領域的研究成果和聲譽確實很高，但由于沒有意識到語文學科存在的特殊性，在指導語文教學時，往往出現(xiàn)基礎性概念錯誤，這種錯誤一旦出現(xiàn)往往影響著更多人對語文學科的不理解。

說到這里我發(fā)現(xiàn)這三個因素其實是互相勾連的?；舅悸肥沁@樣的：不屑明白什么是語文學科——不知道自己應該守住哪些邊界卻又自行其是——把決定權交給“權威”和引進相近學科中成熟的研究成果，自然什么都可以拿到語文科學里來。最后，前面的種種又促進了人們對語文學科的不屑，也就形成了一個死循環(huán)。

要想打破這個死循環(huán)，語文老師必須要先有對語文學科的全面了解，這里的全面包括從1902年語文獨立設科起各個時期語文人所取得的語文成就，所面對的語文學科的真實問題，所發(fā)表過的各種語文著作，結合新中國以來不同時期的具體要求來準確定位這個學科。當然，前面這個方法乍聽起來有點空，也有點費時費力，也似乎不一定有效果，但作為一名語文教師不具備本學科發(fā)展史畢竟無法專業(yè)起來，姑且把前面的這個方法算作一個較為長期的目標吧。

那么，有沒有快速識別語文學科專業(yè)研究書籍的方法呢？我個人認為“基本概念”“基本范圍”兩個內容可以作為遴選語文專業(yè)研究書籍的準則。只要一本書不是在前面“中文”的概念里談問題，而是在“語文”名稱里談問題的，就是不符合語文研究的標準。我在前面多次談到了語文學科的特殊性，這里就需要從范圍上來解釋一下，中小學的各種學科其實要受一個共同的限制范圍，這個范圍來自各個學科所服務的對象——學生，換個說法就是基礎性要求。您前面提到的很多跑到其他領域里去的現(xiàn)象，其實就是無視基礎性這個要求造成的。很多人拿大學中文系里需要專門研究的內容到中小學里來耀武揚威，但這些內容本就不是基礎性的。舉例來說，在研讀課文時，正確的做法是就文論文，從文章中提取相應的語言文字運用規(guī)律以便學生進行學習。而錯誤的做法是不去關注語言文字運用規(guī)律，而是搞作家生平研究?？梢哉f樹立屬于語文學科的區(qū)分意識，是一名語文教師專業(yè)化水平的具體體現(xiàn)。

在確立語文學科的基本概念方面，我推薦朱紹禹先生主編的《語文教育辭典》，這部辭典嚴格收錄了語文學科所涉及的概念，而沒有涉及語文學科之外的概念。在確立語文學科的基本范圍方面，我推薦程達老師撰寫的《語文學科論》一書，這本書對語文學科所擔負的責任范圍寫得很明確。

要是用一句話來概括“遴選標準”的話，我想應該是，凡是從語文學科的基本概念和基本范圍出發(fā)，以聚焦于學生語言文字運用能力提高的教學活動為始終，能促進語文教師教育認識和提高教學能力的書，才是語文專業(yè)閱讀書籍。

凌宗偉：由此，我想到了最近很火的另一個詞語“語文要素”，對此您有什么高見呢？

岳春光：“語文要素”這個提法，我理解它是廣大語文研究者在經(jīng)歷漫長且無果的學科名稱爭論后的新訴求，即試圖通過發(fā)掘語文學科內的要素來定位語文學科。要解答這種訴求，我覺得還是要從建立屬于語文的學科觀念入手。

首先，要準確定位“語文學科”，不能按照前面說的縮略語轉換去要求語文學科，因為那樣“語文要素”就會變成了“語言文字要素”“語言文學要素”“語言文化要素”了——泛化的行為只能增添誤導的成分。

其次，要準確定位“屬于語文學科的要素”。從我們熟悉“記敘文六要素”“議論文三要素”來看，不難看出，要素是含在具體的文體概念之中的，而且要體現(xiàn)出這個文體獨特性的最基本的組成部分。

由此我們知道如果要尋找“語文要素”，需要滿足“學科本身具有”“能反映學科獨特性”這兩個基礎條件。

那么屬于語文學科的要素有哪些呢？我理解語文學科的要素，最起碼要有以下三個：

1.現(xiàn)代標準漢語（普通話）。我們評價一個人的語文好不好，往往是看這個人能不能寫出工整的簡體字、能不能說一口流利的普通話。語文學科也只負責培養(yǎng)學生這方面的運用能力?，F(xiàn)在有不少老師喜歡寫繁體字，其實繁體字并不是語文學科要負責教學的內容，用到教語文上來，就不合適了，就和語文教師是國家規(guī)范文字的傳播者這個身份有沖突。由此引申，讓學生用文言文寫作文，讀沒有標點過的繁體字古書，搞方言吟誦等等行為都是要受到這個要素排斥的。

2.基礎性、通用性。語文學科因為受到學生成長的限制，必然在內容上有所取舍。具體表現(xiàn)在以3500個常用字為基礎，以滿足日常生活需要為目標的教學過程。在語文設科初期，適合語文教學的文章是非常少的，這就是為什么以葉圣陶先生為代表的那一輩語文人會自編課文進行教學的原因，這也是后來語文課本的編輯者要對入選語文課本的文章進行一定刪改的原因。因為有很多文章雖然本身遣詞造句很優(yōu)美，內容上也很豐富，但這些文章并不適宜原封不動地搬進課本來讓初學者學習。還有，前一個階段作文教學中風行的文藝腔和哲學腔，并不應是語文教學所倡導的方向，因為語文學科不負責培養(yǎng)附庸風雅和故作高深的學生。

3.提高學生運用語言文字規(guī)律的能力。語文學科的目的并不只在規(guī)范文字和統(tǒng)一語音上，使用規(guī)范文字和標準語言是為了全國各族人民廣泛地交流。當然這里我使用的是“語言文字”，而不是屬于“語文學科規(guī)律”。因為既然是規(guī)律，是可以從其他任何形式的語言文字里學到的。我們讓學生讀文言文，可以把其中可用的規(guī)律移到自己的規(guī)范表達中去用。學生學英語時，從英語中學到的布局謀篇也可以用到自己的規(guī)范表達中去。然而，雖然語言文字規(guī)律是開放的，但是語文學科的要素則必須聚焦于“提高學生運用語言文字規(guī)律的能力”——這是這個學科存在的獨特價值。

現(xiàn)在有的老師試著往語文學科引進邏輯、文藝學知識、寫作學知識、批判性思維等等，且不說這些需要專門研究的內容已經(jīng)不符合前面提到的基礎性和通用性，單說聚焦于“學生運用語言文字規(guī)律能力”這一點上，恐怕這些知識“尚未交鋒，就已經(jīng)敗下陣來了”。

關于語文要素，我能想到的目前只有這三個，只能算作是一家之言。但守住上面這三個要素的話，可以幫助我們看清楚目前很多的語文現(xiàn)象。比如，隨著課程改革的深入，很多大學里的教授和博士帶著他們各自在大學里的研究方向進入中小學語文教學領域。有大學人士的理論指導對中小學語文教學的提升本來是一件好事，但從目前的結果上來看是事與愿違的。究其原因，就是大學教授博士沒有注意到上面的三個要素，錯把自己研究的方向當作值得推廣的內容了。要知道學術研究往往只是試圖努力去解決一些問題，但實際上并不能如實地反映現(xiàn)實的情況，所以那些研究大多數(shù)并不能提供一種切實的方案，而只是構建一種學術研究上的向度。這種“窄而深”的研究，很難做到?jīng)]有偏差，也很難達到普及性的要求。我想，如果這些來自大學的研究者，既能夠重視語文學科的上述要素，又能夠在研究方法上對中小學教師給予規(guī)范和切實的指導，那結局一定就會比較完美了。

凌宗偉：期待完美，但估計得有個過程。好像看到過您與一位老師關于語文教學中的“拓展”的探討，您的基本觀點是語文教學中的拓展，要“從語文的點出發(fā)，以語文的點（面）結束”。對這個觀點我是認同的，今天有點影響的語文教師確實有一股不好的風氣，動則拓展，常常拋開了文本本身。那么您能不能具體說說，如何從“點”到“點”，由“點”到“面”去拓展呢？

岳春光：您說的這次探討是很久以前了，差不多有十多年。我當時的主張確實是“從語文的點出發(fā)，以語文的點結束”，現(xiàn)在看來我依然要堅持這個認識，因為限于學生的接受能力，我們的教學其實拓展不到真正的“面”上去。

為什么會有“從點到點”的這個想法呢？因為通過對語文教學的思考，我發(fā)現(xiàn)一個人的語文能力，其實就是一個散點習得的過程，而不是一個線性過程。每個人都是通過一個又一個的知識點和能力點逐步形成自己在語文上的認識和能力的。而且因為語文應用的普遍性，所以某個知識點能力點卻不一定非通過語文課堂才學得到，但如果語文課堂教學不聚焦在某一個知識點或能力點上，就容易喪失學科的價值。

在我的理解里，國家設置語文學科的目的是把語言文字的運用規(guī)律通過教學手段傳授給學習者，從而使學習者能夠快速、靈活、高效地使用這些規(guī)律。但遺憾的是，教材的編排往往只是依據(jù)文字多寡、體裁風格、年代特征等等這些標準來制定，雖然教材提出了一定的教學指導要求，但并沒有為老師指出一門學科應該圍繞哪些運用規(guī)律來教學，學生應該圍繞哪些運用規(guī)律來鍛煉自己。產(chǎn)生這樣的情況，其實跟語文學科自身發(fā)展的特殊性有一定的關系。

語文單獨設科可以追溯到1902年的清政府，然后歷經(jīng)多個階段發(fā)展到現(xiàn)在，其間雖然有人提到過語文規(guī)律的問題，但絕大多數(shù)人都把時間花費到了教材內容更迭的爭論上，也就沒有閑暇探討語言文字運用規(guī)律了。如果我們看看其他學科的話，我們就會發(fā)現(xiàn)其他學科教給學生的都是成熟的系統(tǒng)知識，而語文學科的任務卻是兩個：一個是對本學科知識的系統(tǒng)歸納，另一個是把本學科的知識傳授給學習者。而目前因為第一個任務被放空，所以語文教師大多只能是照本宣科，按照教材的編排來授課。在這個過程中，往往就會出現(xiàn)您說的，在拓展時拋開文本，信馬由韁的情況。因為教材中并沒有明確呈現(xiàn)關于語言文字運用規(guī)律的要求，也就沒辦法約束老師拓展的邊界，所以一到拓展這個環(huán)節(jié)，老師就“放飛自我”了。

可能您會問我，語言文字運用規(guī)律，到底有哪些？這個問題我也說不好，因為總結歸納語言文字運用規(guī)律是一個大工程，可能需要幾代語文人的共同努力才能得以實現(xiàn)?；蛘哒f語言文字運用規(guī)律是我個人構想出來的一個比較空的概念——這也不是沒有可能，但這是我探索的一個方向。下面我就稍微具體地說說我在教學中是怎么做的吧。

我教《荷塘月色》時，把重點放在注重作者的情感變化，利用排遣郁悶的共性行為過程，強化學生的認識過程上。主要是有三個點：

1.講脈絡，不開心——出去散心——賞風景——心情好轉——平靜回家。其實每個人都有過這個經(jīng)歷是不是？很多學生點頭。我又說你們把這個過程記錄下來不就是一篇文章？在這一點上，我們和朱自清的差別就是沒有記錄而已。

2.講不開心，從離家到荷塘上的景物色彩就可以看出來。開心，后面所想歌曲色彩明亮。

3.荷塘一段，由上到下，一物一說，一說一喻，近如聚焦，退看全景。至于比喻的恰當與否要看自己的造化了。

這三個點分別對應了用文章記錄生活事件的歷時過程，從詞語上捕捉作者當時情緒和如何使用視點的變換構建畫面感這三個語言文字運用的規(guī)律——當然這幾點是不是可以稱為規(guī)律，還需要經(jīng)過商榷和確認。

再如，教《燭之武退秦師》時，很多老師都是把重點放在燭之武的形象分析上，這樣教明顯是受文學創(chuàng)作中人物形象分析的影響。但我覺得，這篇文章的重點不是要樹立一個文學上的典型形象，作為一個歷史事件的描述，更應該關注這個事件中各方面的人物活動共同折射出來的經(jīng)驗，所以，我確定了兩個點：

①勸說術語言+智慧=力量——需要了解具體的情勢、選擇恰當?shù)膶ο蠛蜁r機（策略）、精心組織語言，才能達到勸說成功的效果。

②還原這篇文章作為歷史文獻的本來面目，不去關注燭之武的單一形象而是追尋文中四次不同人物之間對話的背景和利弊關系，從分析中得出四組的對話其實都體現(xiàn)著一個相同的原則——趨利避害。以此為鑒，士可以知利己，將可以知利戰(zhàn)，君可以知利國。

由第一個點上我們可以讓學生了解如何展開勸說策略，而在第二個點上則是如何通過分析文中人物所處的形勢來確認歷史人物的行為動機，從而學會在閱讀歷史敘事類文本時怎樣才能發(fā)掘文本的最大價值。

我在教學過程中的具體探索還有一些，有的記錄下來了，有的沒有記錄下來，只能說是個人的一些嘗試，還遠遠達不到成為共識的程度，也就很難說是什么規(guī)律了，權且當做我在確立知識點上的努力吧。

總的來說，我認為對于語文教學，確立訓練點是我們減少游離文本的關鍵所在，只有訓練點明確，我們的語文教學才能發(fā)揮更大的效率，學生才能獲得更踏實的收獲，到時也就會減少一些教學中的跑題現(xiàn)象吧。

凌宗偉：我好像記得您對“母語”有自己的理解，您的觀點大概是語文教學教的是一個民族的“通用語”，而不是“母語”。能不能對此做一個比較具體的闡述或比較呢？譬如兩者的概念，兩者的區(qū)別、兩者的關聯(lián)等。

岳春光：關于“母語”和語文混淆的情況，據(jù)我觀察是近二十年來才開始出現(xiàn)的，我在讀秀里面搜索期刊和書籍，發(fā)現(xiàn)在2000年之前，人們在研究時，很少把母語和語文等同起來。而在2000年之后，這種混用就逐漸多起來了，這恐怕也是語文研究受到了干擾和后繼乏人的表現(xiàn)。

要想澄清這個問題，就需要之前提到過的語文學科發(fā)展史知識和區(qū)分意識了。

首先，我們可以先做一個概念上的區(qū)分。

“母語”是語言學上的概念，所針對的是人在自然狀態(tài)下習得的第一語言，這里區(qū)別最大的是語音，它的針對對象是個人或一個族群所使用的語言。在單一民族國家里，這個詞語有很大的優(yōu)勢，因為對這個國家來說，通行的語言既是自己的母語，又是本國的通用語。

那語文教的是什么呢？我們只要看看語文學科發(fā)展史，從王照的《官話合聲字母》到《漢語拼音方案》，從國語、國文的分置到語文的統(tǒng)一，從繁體字異體字的繁雜混亂到規(guī)范簡化字的明晰統(tǒng)一，就不難看出語文學科所教的是有國家統(tǒng)一標準的通用語，是中國各民族的共同語。正因為我國是多民族國家，所以不宜使用母語來替代供語文所教的通用語。當初莊文中先生曾編輯過的一本比較各國語言教學狀況的書，給這本書起名叫做《本國語文》，應該是注意到了不同國家通用語言之間差別的緣故。

其次，從生活常識的角度來說。每個學生都是上學之后才開始學習語文的，這里包括標準的漢語拼音，規(guī)范的書寫順序，規(guī)范的簡體字。這些內容，絕不是學生在上學之前在自然狀態(tài)下能夠習得的——即便有一少部分學生在學前接觸過這些知識，也是在家長或早教培訓機構精心組織下接觸到的。

也就是說，全國各地每年新入學的一年級新生，他們是帶著各地區(qū)方言的語音進入學校來學習語文的。拿這些方言和語文教的內容比較起來，哪一種語言可以稱得上他們的母語呢？無疑是前者，因為語文課所教的知識無疑是這些學生后天習得的，而不是在自然狀態(tài)下習得的。其實我們不妨想一想下面這個問題：如果我們把語文所教的內容稱作母語，那么這些孩子在入學之前說的是什么語呢？此外，中國是一個多民族的國家，在少數(shù)民族地區(qū)開設的語文課也只能以通用語共同語的地位開展教學，而不能稱作母語課。至于漢民族地區(qū)，因為方言地區(qū)的實際存在，語文課也不能叫做母語課。

再次，從語言性質來看。語文課主要承擔的教學任務是現(xiàn)代標準漢語（即普通話）的教學。而普通話的定義是以北京語音為標準音，以北方官話為基礎方言，以典范的現(xiàn)代白話文著作為語法規(guī)范的通用語。在這個定義里有幾個關鍵的詞，“標準音”“北方官話”“通用語”。從這幾個詞里我們發(fā)現(xiàn)語文上所教的其實是一種“人為規(guī)定”出來的語言，而且看不到母語的那種自然狀態(tài)、小范圍的特征，所以把普通話說成所有人的母語也是不合適的。

最后，從國家政策和舉措上看。

《中華人民共和國憲法》第19條規(guī)定：“國家推廣全國通用的普通話?！?/p>

《中華人民共和國教育法》第12條規(guī)定：“學校及其他教育機構進行教學，應當推廣使用全國通用的普通話和規(guī)范字。”

《中華人民共和國義務教育法》第6條規(guī)定：“學校應當推廣使用全國通用的普通話。招收少數(shù)民族學生為主的學校，可以用少數(shù)民族通用的語言文字教學?！?/p>

《中華人民共和國義務教育法實施細則》第04條規(guī)定：“實施義務教育的學校在教育教學和各種活動中，應當推廣使用全國通用的普通話。師范院校的教育教學和各種活動應當使用普通話?！?/p>

1994年開始的普通話水平測試對語文教師的普通話要求不低于一級乙等。

1998年經(jīng)國務院批準，每年9月的第三周為全國推廣普通話宣傳周。

從上述的法律和國家舉措上來看，推廣通用語的普通話，是國家的戰(zhàn)略方針。語文教師作為受聘于國家的公職人員，理應貫徹國家的方針政策，把推廣規(guī)范的普通話作為自己的教學責任。

其實，在2000年母語和語文出現(xiàn)混淆之前，有一個叫法更準確一些，這個叫法就是“祖國語言文字”，這個叫法強調了語文課所教的不是個人或某一民族的母語，而是祖國范圍內經(jīng)過規(guī)范化、標準化了的通用性質的語言文字。

總而言之，如果不在語文學科范圍內建立學科觀念，不使用規(guī)范的術語來描述學科內容，任由外部概念隨意進出語文教學領域的話，語文課的教學永遠會迷失在無休止的混沌當中。

凌宗偉：您認為每一位語文老師都會遇到教作文的大難題。我們都交過作文，但是一旦“交”變成了“教”意思就大不一樣了。交作文吧，我們雖然撓頭，但勉強還能對付過去。但教作文：怎么教？教什么？教多少？教多深？……有一大堆問題等著我們。更讓人沮喪的是，這個“教作文”很少有人能說清楚。對此，我深有同感，說得夸張一些，幾乎沒有幾位老師“能”教作文，“會”教作文。我想您既然說到這個問題，想必是有自己的教學感悟，或者說對此您是有一些想法的，您看能不能稍微展開談一下？

岳春光：您說的這個大難題，真的也是困擾了我很久。因為我所在的學校是一所普通學校，學生的起點低，水平差。我自己又不屬于創(chuàng)作型的教師，在寫東西上一直比較撓頭。為了完成作文教學工作，先后看了不少關于作文的書，也對作文教學思考了幾年，陸續(xù)寫了《作文的真相》《作文難教之我見》《作文教學研究中的幾個問題》等文章在網(wǎng)上和同行們進行廣泛的交流。在實踐中，不斷嘗試新的作文教學思路和做法整理成了《基于“閱讀”“生活”和“思維能力”的作文訓練》《“知、思、悟、行”——我的作文訓練思路》等內容，前面這些文章已經(jīng)通過互聯(lián)網(wǎng)廣泛傳播，在這里就不細說了。后來，我整合了前期的認識和實踐，寫了一篇《對作文教學及策略的認知與重構》算作一個階段的總結。這幾年雖然我思考的重點沒有放在作文教學上，但也有一些零星的感受，正好借您的這個問題來談一談。

您說的從“交作文”到“教作文”的這個說法十分巧妙，而且非常準確形象。我相信每一個語文教師都遇到過相同的問題。在我看來，要解決作文難教的問題，必須要對作文工作有一定的認識，必須要知道過去的難在哪里和那種難是如何產(chǎn)生的，以及正確的指導方法是什么等三個方面做一番剖析的工作。

首先我們來說對作文工作的認識。作文一直在語文教學中有很高的地位。我們在課文里看到的文章往往具備流暢、優(yōu)美、動情、深刻、詼諧等等特點，所以下意識中我們自然就會用這些標準去要求學生的作文。但這種看法是錯誤的。因為進入課本的文章，它們的作者都是熟練運用語言文字的佼佼者，而語文教師所面對的則是一批又一批的初學者。不認識到二者的差別，教師就容易產(chǎn)生“拿成熟作品的標準去衡量學生習作”的專家盲點類問題?？梢哉f，長期以來對作文的錯誤認知，導致了作文難教的第一個原因。

其次，有的老師盼望著學生能交上來令老師眼前一亮的作文——這種情況不是沒有，但恐怕這些作文并不是語文課堂教學的產(chǎn)物。但這種做法其實不是以教師的身份去看待學生的作文，而是以一般讀者的身份去看文章。一般讀者所面對的都是成熟的文章，而學生作為練習者，不成熟反而是常態(tài)。面對學生不成熟的習作，語文老師加以引導、糾正、點醒以增進學生的表達技巧，才是作文教學工作的重點所在。

當我們找對了作文教學的重心后，再看“作文難在哪里”這個問題時，就知道過去的難，其實是我們過高的要求和標準與學生的實際能力之間產(chǎn)生了巨大的鴻溝，就仿佛是在拿工藝大師的水準去要求一個剛入門的小學徒一樣。因為要求的錯位，學生和老師自然都陷在鴻溝里苦不堪言。要想填補這個鴻溝，一定要放棄過高的標準，不要去追求文人化、文學化、文藝化的作文目標，而是讓每個學生在學習作文的過程中，逐步認知到作文是一種生活的需要，每個人都可以用文章的方式記錄自己的生活小事、工作經(jīng)驗、交流情感、思維動態(tài)……也就是說學習作文的最終目的是為拓展我們的生活經(jīng)驗鍛造強力的武器。

最后，說說方法方面的問題。以往我們的作文教學，有的老師是撒手式的，基本上只是布置題目，作文收上來后，然后挑幾篇優(yōu)秀的作文在班里念一念就完事了，這種方法無疑是無效的。而有的老師呢，精講審題，按照“鳳頭、豬肚、豹尾”的思路做專項練習，這種方法雖然是在做示例，但只是展示了外在標準的精彩性，而并不會滿足學生急需的切身性。還有的老師，認為學生需要的是提升思維能力，所以大談邏輯思維、辯證方法、思維創(chuàng)新，雖然說學生習作需要一定的認識高度，但單純地談論一些高階的認知技術，對于尚未形成高階思維的學生來說，最多也就是略知皮毛，而不能熟練運用。以上是我能想到的一些做法，其他的作文知道類型應該還有，就不列舉了。下面就我自己的認識和做法來談一談，我在作文教學中的做法和嘗試。

我的第一種做法是加強對成篇的要求，即每次寫作文不管字數(shù)多少，一定要求學生完成一篇從題目到結尾的完整作文，哪怕是沒寫夠字數(shù)也不能讓結尾丟失。這樣讓學生從一開始就樹立一個成篇的意識，有了這個意識之后，才有可能有意識地去完善開頭、行文和結尾，而不是腦子里塞滿了各式各樣卻又互不關聯(lián)的精彩開頭和結尾。

我的第二種做法是給出一個基礎的認知過程——知、思、悟、證、行——這個過程是根據(jù)我長期任教的高中學段學生的特點提出的。因為我通過自己的思考給作文下了一個定義：

作文（寫文章）就是——使用文字從“時間，空間，人事”任何一個內容上入手，通過在“歷時”和“暫時”之間不停切換的形式，對“時間，空間，人事”進行統(tǒng)一的記錄。

這個定義既包括作文的切入點，也包含了具體的內容，還包括了技巧的展示，最重要的是我試圖把人人視為“畏途巉巖”的創(chuàng)作，轉換為人人能做到的記錄。一旦學生能夠理解這種轉換的意義后，他們就會發(fā)現(xiàn)作文神秘的面紗已經(jīng)被揭開了一大半。這時就可以教給學生“知、思、悟、證、行”這個基礎的認知過程，而學生要做的只是數(shù)著手指頭把這個過程寫下來，就能寫出一篇屬于自己的文章了。

當然，除了上述兩種做法之外，平時的小練筆，在課文講解時總結行文規(guī)律，就特定材料或特定主題的思維拓展，口訣提煉等活動也是必不可少的。近些年來，我逐漸形成一個不太成熟的認識：作文教學是一個系統(tǒng)工程，而作文訓練的本質是要訓練學生思維和語言之間的契合度。當我們幫學生去逐步完善這個契合度時，我們就不再是學生學習作文過程中的旁觀者和評判者，而成為了學生學習作文路上的輔助者和同路人。

凌宗偉：是的，作文教學倒不是像閱讀教學那樣亂象叢生，缺的更是基本規(guī)范與基本方法。謝謝您能接受這個訪談。