劉新亮

《普通高中語文課程標準》（2017年版）明確指出：“思維發(fā)展與提升是學生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，是學生語文形成和發(fā)展的重要表征之一。”北京師范大學林崇德教授也對思維品質(zhì)進行了相關研究，他將思維訓練放在中小學生能力培養(yǎng)的首要位置，他認為，思維品質(zhì)的培養(yǎng)是智能發(fā)展的前提。[1]可見，思維能力是各種能力的核心，提升學生思維的創(chuàng)造力非常重要。

思維提升是在人的心理活動的最高水平上實現(xiàn)的多種思維形式的協(xié)調(diào)活動，而不是一種單一的思維形式。在學生的認識能力和記憶能力得到較大發(fā)展的同時，較高層次的思維能力特別是創(chuàng)造思維能力在學生身上卻顯得薄弱無力。基于此，教學中要修正介乎抽象思維和形象思維之間架空分析的教學模式，注重作品的自身思維特點，挖掘作品的審美符號功能，把握點燃探索問題欲望的契機，極大地調(diào)動和激發(fā)學生的思維發(fā)展。

隨著新課程改革的持續(xù)深化，以及語文學科時代性的不斷加強，自覺分析、總結(jié)和反思自己的語文實踐活動經(jīng)驗，提高高中生的語文學習能力和綜合水平，達到更高層次的閱讀體驗，需要特別注意對學生進行思維方法的指導和訓練。

一、以思辨問題為核心，開發(fā)辯證性思維

思辨式問題會使思維急劇撞擊，聚合輻射，突發(fā)奇想，不斷激起串串火花。在教學中利用辯證性思維的這一規(guī)律，通過設置一些思辨式問題，使學生形成一種思維的漩渦，然后再讓他們自己從這種思維的漩渦中走出來。

1.發(fā)掘?qū)α⑿畔?。讓學生發(fā)掘文本對立的或有缺憾的語言信息，根據(jù)審美背反和格式塔完形壓強理論，矛盾對立或缺憾空白是學生探究的審美原動力。[2]以《老人與?！窞槔?，教師預設提問：“老人先后幾次與鯊魚搏斗，分別用的什么工具，結(jié)果如何？”然后讓學生展示成果，分別寫出老人與鯊魚搏斗的工具和結(jié)局，從而歸納本文的主題：一個人可以被打敗，但不能被打倒，表現(xiàn)了桑地亞哥的硬漢精神。在學生展示成果后，再提出兩個思辨式問題：一是老人的動作不合生活邏輯。小說結(jié)尾寫到“臉朝下睡在報紙上”就可以結(jié)束了，為什么要寫“手心朝上，兩只胳膊伸得挺直”？二是前后矛盾。老人在不斷否認自己，先說“跟它們斗”，后來又說“多么希望不和它們斗”，老人是什么心態(tài)？教師之前的預設和課中設疑出現(xiàn)了錯位，這樣的教學方案，有利于幫助學生根據(jù)審美背反原理設置語言沖突解決問題。

1.善用語境分析。在教學朱自清的散文《綠》時，提出：“‘我又掬你入口，便是吻著她了’。掬‘你’，怎么會是吻著‘她’呢？”這一問題如投石激波，引起學生思維的急劇沖突，爭議不止。在學生發(fā)表意見之后，便指導再仔細研讀課文，最后取得一致看法：“你”指“水”，“她”指的是“小姑娘”，即是用比喻水的“小姑娘”。因為聯(lián)系上下文看，這一句是承接上一個比喻句“我用手拍著你，如一個十二三歲的小姑娘”的，這句又為后一句“我從此叫你‘女兒綠’，好么”作出了鋪墊。在利用思辨問題解決辯證的討論中，學生不但解決了疑難，更重要的是學會了根據(jù)語境分析問題的閱讀方法。

采用思辨式方法訓練學生辯證性思維，必須善于抓住教學矛盾，針對教學矛盾設置思辨問題，激勵學生思索，實現(xiàn)思維提升，這樣做，既能使學生樂于投入，積極參與，獨立思考，踴躍回答;又能使學生創(chuàng)造性地理解、領悟、處理信息，達到增強思維的深度、廣度和密度的目的。

二、以問題情境為導向，調(diào)動想象性思維

學生的學習動機和求知欲望，不會自然涌現(xiàn)，它取決于教者所創(chuàng)設的教學情境。根據(jù)這一原理，課堂創(chuàng)設情境，可激發(fā)學習熱情，從而引發(fā)想象動機。

1.發(fā)散性想象。想象是在改造已有表象的基礎上建立新形象的發(fā)散思維過程。理解、欣賞文學作品，以它的書面言語為中介，根據(jù)作者的描述展開再造想象，才能再現(xiàn)作品的情節(jié)、場面、人物形象，產(chǎn)生如見其人、如聞其聲、如臨其境的感受，進而通過形象思維去理解課文情境，獲得美的感染、美的享受。在教豪放詞《念奴嬌·赤壁懷古》時，可先交代蘇軾“雖懷馳騁疆場、匡復社稷的雄才大略卻不能一申所能，如今兀立大江岸邊觸景生情，感懷往事，遂以三國重大歷史題材‘赤壁之戰(zhàn)’引吭高歌，抒發(fā)自己的壯烈情懷”的背景，然后板書“詩人佇立于赤壁磯頭，茫茫的蒼穹之下，極目遠眺”，讓學生用散文詩的語言來表達詞章的意境。經(jīng)過認真研讀，仔細揣度，對上闋進行創(chuàng)造想象：

那橫貫天地的長江滾滾東去，晝夜不息的浪濤哺育了一代代威震華夏、名揚九州的英雄豪杰;那千古靈性的江流陶冶了一批批頂天立地的參天棟梁，那浩浩蕩蕩的大江已然裝得下血火硝煙、風雨雷電。西邊陡峭的山崖高插入云，洶涌的驚濤駭浪拍打著江岸，震撼心弦，那澎湃的狂飆激流翻卷著騰起千堆萬堆的雪浪?！敖饺绱硕鄫桑裏o數(shù)英雄競折腰”，千百年來，有多少治國安邦的能臣游弋大江上下，有多少能征善戰(zhàn)的猛將云集大江南北;三國時期不正是建功立業(yè)轟轟烈烈的時代嗎？那滿腹經(jīng)綸的曹孟德，那“坐斷東南戰(zhàn)未休”的孫仲謀，那隆中定策的三國名相諸葛亮，那長坂坡斷水倒流的燕人張翼德……一時間，大江兩岸薈萃了多少文韜武略的英雄豪杰！

通過這種發(fā)散想象，使人不僅身處廣闊的空間和具有悠久歷史的時空背景，而且看到長江波瀾壯闊磅礴浩瀚的氣魄，聯(lián)想起那些扭轉(zhuǎn)了乾坤的歷史巨人大智大勇的非凡氣度。

2.擴展性描述。如在進行《沁園春·雪》的教學時，安排學生把下闋“江山如此多嬌，引無數(shù)英雄競折腰……數(shù)風流人物還看今朝”的內(nèi)容具體描述出來。試看：

縱觀歷史，無數(shù)英雄豪杰逐鹿中原，為了什么？就為了這多嬌的江山，壯美的土地。遙想秦始皇當年勇敵六國，彈指一揮間，六國已化為南柯一夢。真可謂“秦王掃六合，虎視何雄哉！”再看漢武帝圣旨一下，衛(wèi)青、霍去病猶如兩把尖刀刺入匈奴人的心窩，使其一蹶不振。再說唐太宗李世民、宋太祖趙匡胤皆為世之梟雄，開唐啟宋青史留名。然而，秦王焚書坑儒，大興土木，漢武帝誤判司馬遷，埋沒李廣，罷黜儒術(shù)，唐宗重外輕內(nèi)，以至引起安史之亂，宋祖重內(nèi)輕外，以致長期遭受侵略，那被稱為一代天驕的成吉思汗，也只不過射射大雕而已。

這些都已成為歷史，可謂是“浪淘盡，千古風流人物”。今朝是一個新的時代，真正稱得上風流人物，是今天的人民大眾。

喚起學生新穎而豐富的想象，是培養(yǎng)學生想象力的重要環(huán)節(jié)。把某些抽象的文字展開，詳盡細致地描述其具體情形，即擴展性描述。既豐富了課文的內(nèi)容，又拓寬了知識面，更對發(fā)展學生的想象和聯(lián)想有幫助。

3.推測性填補。即根據(jù)作品內(nèi)容，通過想象，引申和補充未知。在理解課文的基礎上，適當加以引申、發(fā)展、補充，創(chuàng)造出一種新的情境，如在講《項鏈》時提出：在小說結(jié)尾，路瓦栽夫人聽說項鏈是假的以后，內(nèi)心活動怎樣？讓學生發(fā)揮想象力，運用生動的情節(jié)和細膩的人物心理描寫，續(xù)寫小說的結(jié)尾。這種練習，既可以填補作品中間省略的內(nèi)容，也可以續(xù)寫原文未寫到的后來故事。

教師通過實際課例入手，多方面引導和培養(yǎng)學生的想象力，從而提升思維品質(zhì)[3]。想象性思維不僅能幫助學生有目的有針對性地理解課文，而且能調(diào)動思維，開啟智力，擴展和深化認識。

三、以情感品味為支點，引導賞評性思維

學貴有悟，領悟是思維最高境界。賞評的基本點是領悟課文的情感，就是憑借已有的知識和經(jīng)驗對課文進行感知理解和判斷把握，賞評性思維就是對作品整體從賞評角度創(chuàng)造掌握。

1.反復“美讀”。以語文審美鑒賞為目的和特征的閱讀，正如葉圣陶所說的“美讀”，是一種高層次的閱讀。它包含著理解程度和鑒賞程度，伴隨著語文審美活動，對學生的感情和理性進行著全面的塑造。教學這類文章，讓學生從整體上把握課文，先找出對自己感受最深或自認為最精彩的片段，然后確定教學重點，廣泛聯(lián)系，展開多角度、多層次、多途徑的鑒賞活動。如欣賞白居易《琵琶行》中描寫音樂的片斷，就可聯(lián)系《明湖居聽書》中音樂的表現(xiàn)手法，以突出比喻的妙用，從而鑒賞、品味作者巧妙的藝術(shù)構(gòu)思和杰出的藝術(shù)技巧。由于賞評是由學生自己先來體味文章的好處，所以學生學得認真，聽得仔細，學得容易。學生間的相互啟發(fā)也更能激發(fā)他們仔細品味文章深層的語義，并對主客觀交融的意象世界進行情感體驗、賞析和評價，從而有效地指導自己的學習，提高理解思維能力和鑒賞審美能力。

2.品析嘆詞。教學《雷雨》，可讓學生圍繞“嗯、哦、哼、啊”進行賞評?，F(xiàn)代漢語的嘆詞，是表感嘆、呼應的聲音或摹擬客觀事物的某種聲音的詞。在不同的語境中，它們讀音不同，意義相異，用法靈活，作用有別。在課文節(jié)選的高潮部分，出現(xiàn)的嘆詞有多種，其中“嗯”出現(xiàn)了8次，“哦”出現(xiàn)了19次，十分典型。教學中先由幾個學生試讀，再讓學生查閱相關嘆詞的讀音和意義，接著由學生根據(jù)不同音義去體驗劇中人此時的心理狀態(tài)、思想情感及性格特征，確定此處嘆詞的音義，最后由學生分角色朗讀，總體連貫賞評。小小的嘆詞，看上去簡單平實，實則展示了人物復雜心理，表現(xiàn)了豐富的感情，幫助刻畫了人物性格。通過這種賞評性創(chuàng)造思維，既讓學生掌握了“哦、嗯”等嘆詞的用法，理解了劇中人物的個性特征。懂得了豐富人物個性的手法，又改變了課堂氣氛和學生被動學習的局面。

3.領悟標點。在教授魯迅的作品時，還要注意作品中的標點藝術(shù)，運用賞評性思維，對分析作者的思想感情及作品主題、人物、情節(jié)，都將起到事半功倍的效果。如《為了忘卻的紀念》中當?shù)弥沂勘缓Φ南⒅挥昧恕霸瓉砣绱?！……?《記念劉和珍君》中“我沒有親見，聽說，她，劉和珍君，那時是欣然前往的”;《祝?！分恤斔睦蠣?shù)膬删湓挕翱蓯海∪欢?。”等等，這里的“！……”、“，”、“……?！蓖ㄟ^賞評性創(chuàng)造思維，學生感到這里“不著一字”，卻“盡得風流”。

四、以認識異同為基礎，訓練比較性思維

比較是一切理解的基礎。有的心理學家把它看作是“人的最珍貴的智力寶藏”。縱橫聯(lián)系、分類比較是教學一大思維提升，它往往能反映出學生對所學知識的檢索能力。能迅速地提取所儲存的有效信息，并進行求同辨異，這種能力是復合型人才所必需具備的。

比較的內(nèi)容有體裁、題材、立意、結(jié)構(gòu)、人物，情節(jié)、表達方式等等。

比較的形式有求同求異對比，縱比與橫比，正比與反比等等。

例如教授《荷花淀》時，可把《荷塘月色》等文章從文體、作者、立意、風格、表達方式、寫荷花目的加以比較，找出異同點。這樣既可加深對共性的理解，個性的把握，又使學生對教學要求的認識更加豐富，更加深刻。

另外，求異是對客觀事物本質(zhì)尋求一種與眾不同的新的認識，對照比較，求異能增進思維的深刻性。那么，在語文教學中如何訓練學生的求異思維呢？

1.同中求異。孟子說：“盡信書不如無書。”而閱讀能力中的創(chuàng)造性閱讀，是以發(fā)現(xiàn)新思維、發(fā)展新見解、獲得新答案為主要目的，從課文觸發(fā)創(chuàng)造欲望，超越課文本身，甚至提出相反意見。在比較同類事物中訓練學生思維，比較是我們認識事物的一種主要手段。同中求異的比較是我們認識事物的特殊性，揭示事物本質(zhì)特征的重要方法。如《林黛玉進賈府》一文，可讓學生圍繞課文描寫出場人物表情的一個共同點──“笑”進行發(fā)散思維訓練，尋找“笑”的不同點。全文二十五個“笑”，由于人物的身份、輩份、心理情態(tài)不同，“笑”的內(nèi)容和含義就不同。表現(xiàn)出的性格特征也不同。一笑足以傳情。這二十五個“笑”使學生產(chǎn)生一個總的印象──賈府是禮儀之家;但人物的笑并非出自內(nèi)心的歡笑，透過這一個個笑，學生又看到了賈府另一個側(cè)面──虛偽之家。可見，這二十五個“笑”的背后隱藏著許多令人笑不起來、甚至悲哀的內(nèi)容。這表面的繁榮和一團和氣的背后正預示著賈府日后不可避免的衰落，無可捉摸的紅樓一夢。與此同時，還讓同學們找出文中不同人物“哭”這同一表情求異比較，進一步加深對人物形象的認識。語文教學中許多內(nèi)容都可以進行同中求異。如：同義詞辨析、同類人物、同類體裁、不同體裁中的同類表達方式、同一題目的不同寫法、同一人物在不同時間環(huán)境的心理表現(xiàn)比較、文言文中的同一詞語古今意義比較等等，都能訓練學生的求異思維。只要反復訓練，學生的思維就會靈活、敏捷。

2.見疑求異。思維常常從產(chǎn)生疑問開始，解決問題結(jié)束。因此，求異思維也可從疑問開始，抓住發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程進行訓練。如《林教頭風雪山神廟》一文中把“可憐見”釋為“向人乞憐的詞”，教師產(chǎn)生疑問，要求學生聯(lián)系上下文質(zhì)疑求異。同學們認為本文的林沖已得知高俅要置他于死地的真相，到了走投無路、忍無可忍的地步，心中只有憤怒，絕沒向人乞憐之意，真正向人乞憐的是陸虞候，而不是林沖?？梢娬n本注釋是不恰當?shù)摹＿@種見疑求異訓練不僅可以開啟學生思考問題的閘門，而且還可培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。宋代朱熹曾說：“大疑則大悟，不疑則不悟?！币环N新的認識或創(chuàng)造發(fā)明，都是跟疑問相關的。如果一個人不善于質(zhì)疑求異，在學習和工作中是不可能有創(chuàng)造精神的。因此，在教學中要鼓勵學生大膽見疑求異，敢于疑課本之說，疑教師之解，疑權(quán)威之言，在疑中尋求真理。同時也要教育學生認識到見疑求異是為了培養(yǎng)創(chuàng)造思維，增進知識，追求真理。不能在無知的基礎上去懷疑一切，去胡思妄言。

五、以信息技術(shù)為依托，拓展實踐性思維

信息技術(shù)與高中語文教學融合，深入研究和解決高中語文學科教學應用現(xiàn)代信息技術(shù)的實踐問題，對現(xiàn)代教育技術(shù)作用進行新的詮釋，并將教學設計理論優(yōu)化和具體化，為拓展學生思維能力提供廣闊的空間。

開發(fā)微課語文資源，變教學資源為學習資源。運用微課，為信息化教學打開新的視野。微課資源容量小，便于在不同的終端使用，且微課開發(fā)門檻低，方便教師掌握。教師先行先試，嘗試開發(fā)微課資源，直觀再現(xiàn)教學情境。如教學《赤壁賦》中刻畫赤壁景色“江流有聲，斷岸千尺，山高月小，水落石出”的句子時，結(jié)合《前赤壁賦》“清風徐來，水波不興，白露橫江，水光接天”的描寫，用微課展示兩幅畫面，使學生融入微課所呈現(xiàn)的場景，通過前后赤壁景色的對比，深刻體會作者的不同情感和創(chuàng)作心境，進而分析景色描寫的不同作用。運用多媒體手段，展現(xiàn)作品風采，使學生在諸多感染中產(chǎn)生感悟。如講《送元二使安西》范讀時，放送古典改編二胡曲《陽關三疊》，講析過程中反復運用，詩意深沉纏綿，樂曲悱惻凄迷，伴以娓娓動情的范讀、感情充沛的講述，使詩歌的意境、情境得以盡情的展露。還有講《琵琶行》配琵琶曲和影視畫面、講《沁園春·雪》用電視圖片資料等。利用微課視頻輔助課堂教學，使作品的情感內(nèi)涵和藝術(shù)氛圍得以有效展示，極大調(diào)動學生的心智思維，使其悟解文章內(nèi)涵的能力得以拓展。

在重視“原生態(tài)閱讀”的同時，鼓勵學生的個性化聯(lián)想與想象，啟發(fā)學生時效性思考，強調(diào)批判性解讀等，充分發(fā)揮其主觀能動性，在探索和發(fā)現(xiàn)過程中找到閱讀文章的激情和樂趣，從而真正地提高思維品質(zhì)[4]。同時，將信息技術(shù)資源充分運用到教育質(zhì)量的提高和教育環(huán)境的改善中，不斷提升學生思維能力。“教得輕松，學得愉快，事半功倍”是新高考閱讀教學課堂的理想境界，提升學生思維是達到這一境界，提高素養(yǎng)的有效路徑。我們應該努力尋求更快提高學生素養(yǎng)的最佳境界。

注釋：

[1]林崇德.我的心理學觀——聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論[M].北京：商務印書館，2008.

[2]庫爾特·考夫卡.格式塔心理學原理[M].黎偉，譯.杭州：浙江教育出版社，1997.

[3]董毓.角逐批判性思維[J].人民教育，2015，（9）：13-19.

[4]衛(wèi)燦金.語文思維培育[M].北京：語文出版社，1994.