韓小龍

杜甫詩云：“讀書破萬卷，下筆如有神?！秉S庭堅(jiān)說：“三日不讀書，便覺語言無味，面目可憎?！痹顺潭硕Y說：“讀書如銷銅……極用費(fèi)力。作文如鑄器……只要識模，全不費(fèi)力。所謂勞于讀書，逸于作文者，此也。”古人常用“吐納”一詞形容閱讀與寫作的關(guān)系?！巴隆睘檩敵?，“納”為吸收，“吐納”即為輸出和吸收之意，如放在閱讀與寫作關(guān)系中理解，即為寫作和閱讀。程端禮說的是閱讀與寫作之間的關(guān)系。大意是說寫作和鑄器差不多，寫作文就像是把已經(jīng)熔化的銅放入模子里，使之成形一樣簡單。不費(fèi)力氣？而閱讀卻猶如熔銅，要用鼓風(fēng)工具一直扇風(fēng)，銅不熔化不停止，是極其費(fèi)力的。這就是閱讀辛苦，寫作容易的道理。程端禮用極其生動簡單的事例詮釋了閱讀與寫作之間的關(guān)系。讀書讀多了，閱讀經(jīng)歷豐富了，在閱讀過程中，有意無意之間見識了多種寫作方法，領(lǐng)略了他人的寫作特點(diǎn)和技巧，積累了各種寫作素材，豐富了思想見識，那么，當(dāng)自己要寫作時(shí)，以自己的思想為核心，就能將他人的或是在閱讀中積累的各種方法、經(jīng)驗(yàn)、技巧等等加以“借鑒”，如同隨模鑄器，輕松之至。因此，在程端禮看來，要想寫好作文，閱讀是寫作文之前必須做足的功課，只有閱讀豐厚了，讀到位了，寫作才能隨手拈來，輕松萬分。閱讀是吸收，寫作是輸出。“納”“吐”之間支撐起整個(gè)語文課程活動體系，兩者之間關(guān)系是“分則互損、合則共榮”。就中學(xué)語文教學(xué)來說，必須科學(xué)辯證地闡述閱讀與寫作之間的聯(lián)系，積極開展“以讀促寫、以寫促讀”的“讀寫互動”活動，積極培養(yǎng)學(xué)以致用的讀寫能力與素養(yǎng)，在厚積薄發(fā)中取得“1+1>2”的雙贏教學(xué)效果。

一、閱讀對寫作影響的學(xué)理依據(jù)

當(dāng)今中學(xué)語文教學(xué)的讀寫互動的深度課堂該如何建立？如何實(shí)現(xiàn)中學(xué)生從閱讀到寫作的能力遷移？閱讀在于寫作，學(xué)生孤立純粹的閱讀既無法維持長久興趣，也無法實(shí)現(xiàn)閱讀能力的可持續(xù)發(fā)展，即獨(dú)立個(gè)性化閱讀能力日漸薄弱，單調(diào)的語文課堂再也沒有往日“讀寫互動兩相宜”的語文味兒。清人黃宗羲《戴西洗詩文題辭》說：“文章之道，非可一蹴而就者，茍好之，則必聚求天下之書而讀之，必求天下之師而講之，必聚一生之力而為之?！秉S宗羲認(rèn)為，寫文章不能急于求成，也不能不讀詩書，等著思路、技巧、寫作內(nèi)容材料自動送上門來。慢是指寫作之前要先做功課——不斷地學(xué)習(xí)他人的經(jīng)驗(yàn)、方法;不斷地閱讀他人的著作;不斷地對自己的寫作思路、題材、內(nèi)容、方法等進(jìn)行取舍;不斷地對自己寫的文章進(jìn)行修改、雕琢，斟字酌句，力求精益求精，才能寫出被人稱頌的好文章。這說明成文時(shí)的傾吐，必須有成文前的廣納。

目前國內(nèi)閱讀與寫作之間關(guān)系研究多數(shù)停留在感性經(jīng)驗(yàn)或理論思辨層面，閱讀實(shí)踐層面表現(xiàn)為缺乏經(jīng)典文本的多元教法與讀法;師生與經(jīng)典文本之間對話缺少有機(jī)途徑;碎片化閱讀與經(jīng)典閱讀的有機(jī)整合等方面不夠完整。寫作方面教學(xué)常態(tài)是：作文的立意格調(diào)不高，寫作的視野與格局狹窄;無病呻吟，語言浮腫、油滑、碎片化，宣泄負(fù)能量的情緒垃圾;思想干癟，缺乏公民意識、倫理意識、人文主義意識、獨(dú)立思考意識;閱讀和寫作原本是語文教學(xué)的一體兩面，但是，現(xiàn)實(shí)中常常被分割開來，每篇課文教學(xué)都是按著“揭示課題、檢查預(yù)習(xí)、整體感知、分析文本、讀讀背背”的閱讀套路進(jìn)行，讀的多，寫的少，語文課堂并沒有強(qiáng)調(diào)真閱讀和真寫作，沒有將學(xué)生經(jīng)典閱讀與寫作遷移的教學(xué)落到實(shí)處。這樣教學(xué)最大弊端是面面俱到，讀寫融合的深度不夠，即語文教師沒有足夠地關(guān)注語文課堂讀寫活動的時(shí)效性。閱讀時(shí)要關(guān)注人文涵養(yǎng)，寫作時(shí)要利用教育機(jī)智，讀寫轉(zhuǎn)化時(shí)要做到自然生成。閱讀在于積累、感悟，寫作在于運(yùn)用。語文教學(xué)的最迫切的任務(wù)就是要建構(gòu)積累、感悟、運(yùn)用語言的語文系統(tǒng)。

葉圣陶先生指出“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”。[1]北京師范大學(xué)“中學(xué)語文學(xué)業(yè)診斷與反饋”研究成果表明不同閱讀能力水平、閱讀投入程度與學(xué)生寫作成績之間存在如下關(guān)系：其一，學(xué)生閱讀興趣、策略與習(xí)慣等內(nèi)在因素對其寫作成績的影響作用比閱讀數(shù)量、閱讀時(shí)間等外在因素更為顯著;其二，學(xué)生閱讀能力與寫作成績存在顯著的正相關(guān)，高層次閱讀能力對閱讀低分組學(xué)生寫作成績具有更好的預(yù)測作用;其三，網(wǎng)上閱讀方式與閱讀多樣性對寫作成績影響甚微，甚至產(chǎn)生負(fù)向影響?；诖耍處熢陂喿x寫作教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)進(jìn)一步提升閱讀寫作整合意識，加強(qiáng)對學(xué)生閱讀寫作分層指導(dǎo)與內(nèi)容選擇，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀寫作策略。

厘清閱讀和寫作的關(guān)系，必須從理論源頭上闡釋何為閱讀，何為寫作。現(xiàn)代闡釋學(xué)認(rèn)為，文學(xué)藝術(shù)作品的身份認(rèn)定是美學(xué)難題，因?yàn)楣诺渌囆g(shù)的審美觀念已被現(xiàn)代藝術(shù)觀顛覆。古代康德審美先驗(yàn)命題提出“判斷在先，還是快感在先”，闡釋學(xué)者伽達(dá)默爾將康德命題衍變?yōu)椤瓣U釋在先，判斷在后”，后經(jīng)“現(xiàn)象學(xué)——存在主義——闡釋學(xué)”的理論發(fā)展，“審美闡釋”被擺在“藝術(shù)作品”前面，即先有“審美闡釋”，再有“藝術(shù)作品”，這樣就擺脫了經(jīng)典藝術(shù)的“藝術(shù)作品——審美靜觀——審美經(jīng)驗(yàn)”的審美邏輯，作品與闡釋主體一起成為一種本體性的生命共在。因此，從消除作品的孤立性而言，閱讀之中伴隨的闡釋如寫作之中的聯(lián)想想象一樣，泯滅了閱讀和寫作的過程性界限，現(xiàn)代闡釋學(xué)不僅賦予閱讀寫作一體化以合法性，而且使閱讀闡釋主體與作品寫作主體具有了全新意義世界。

伽達(dá)默爾認(rèn)為，“藝術(shù)作品的經(jīng)驗(yàn)包含著理解，本身表現(xiàn)了某種闡釋學(xué)現(xiàn)象?！盵2]哲學(xué)闡釋學(xué)的審美闡釋方法是探索閱讀寫作的基本方法。審美意義即在賦予作品超越現(xiàn)成物以符號象征意義，闡釋意義則強(qiáng)調(diào)闡釋歷時(shí)性和共時(shí)性對于作品的意義;審美闡釋已經(jīng)不僅是一種過程和一種方法，它本質(zhì)上是一種超越具體闡釋方法的局限，使審美闡釋成為作品與闡釋者本體性的存在，由作品的屬性衍變?yōu)樽髌返谋倔w性，這是一個(gè)質(zhì)的飛躍。

闡釋學(xué)認(rèn)為，審美闡釋源于現(xiàn)成作品的闡釋學(xué)召喚，并不是闡釋主體的主觀理解意愿。閱讀是對文本潛在的召喚結(jié)構(gòu)的呼應(yīng)。是審美經(jīng)驗(yàn)催生作品，還是作品催生審美經(jīng)驗(yàn)？康德說“判斷在先”，因?yàn)閷徝琅袛啾仨毘剿郊河鋹偠蚱毡樾攒S升，作品由此獲得了超越性的本體地位，從而閱讀變成一條自律性的審美靜觀道路?，F(xiàn)代闡釋學(xué)反對作品審美靜觀本體論設(shè)定，它認(rèn)為作品先須審美闡釋（閱讀）才能成為藝術(shù)，審美闡釋由此取代審美靜觀，使被閱讀過的作品成為激發(fā)審美經(jīng)驗(yàn)的對象。作品除了本身什么也不是，作品不過是“想象中的博物館”，作品不過是博物館中的“想象”存在。作品正是經(jīng)由閱讀想象而催生出的審美理念才賦予了審美意義（美的形式和美的象征）。黑格爾《精神現(xiàn)象學(xué)》中說，繆斯的作品沒有把它們的周圍世界、開花結(jié)果的春天和夏天一并給予我們，給予我們的只是對這種現(xiàn)實(shí)性的朦朧的回憶。[3]伽達(dá)默爾反復(fù)強(qiáng)調(diào)黑格爾關(guān)于作品閱讀的現(xiàn)時(shí)性與精神創(chuàng)造性，即是強(qiáng)調(diào)作品自我意識與審美闡釋意義。作品的意義激活必須通過自我的精神灌注，通過超越作品的原始情境與作品的物性存在，實(shí)現(xiàn)作品與闡釋者的當(dāng)下現(xiàn)身重合。審美闡釋如同黑格爾精神實(shí)現(xiàn)了歷史與時(shí)代精神的再次相會。

作品閱讀的闡釋方法與闡釋效果在現(xiàn)代闡釋中實(shí)現(xiàn)了完全統(tǒng)一?，F(xiàn)象學(xué)美學(xué)誕生于海德格爾之前，它已經(jīng)證明了認(rèn)識論、實(shí)證論都無法闡釋藝術(shù)作品的真理，人們真正懂得藝術(shù)的真理必須對審美經(jīng)驗(yàn)作現(xiàn)象學(xué)還原。海德格爾認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)的審美經(jīng)驗(yàn)還原相對于作品閱讀理解來說，只是進(jìn)行了闡釋理解的第一步，要使作品成為本體性的作品，仍需要進(jìn)入更高一級“現(xiàn)象學(xué)——存在主義——闡釋學(xué)”的語境，從而使作品超越各種美學(xué)陋見和語言迷失而自成一個(gè)澄明世界。海德格爾在《藝術(shù)作品的本源》中以古希臘神廟為例，解讀建筑作品脫離各自孤立的自然存在而升華為藝術(shù)作品的本體性存在的審美闡釋觀。海德格爾弟子伽達(dá)默爾進(jìn)一步將闡釋語境化。文本只有在理解過程中才能實(shí)現(xiàn)由無生氣的意義痕跡向有生氣的意義轉(zhuǎn)換。藝術(shù)作品是在其所獲得的表現(xiàn)中才完成的，藝術(shù)作品的本質(zhì)因而不在于它是先驗(yàn)的觀念存在，不在于它是對象化的現(xiàn)實(shí)存在，而在于它能通過審美闡釋來超越作品的物性存在，成為一種獨(dú)特的表現(xiàn)性存在。

二、從審美闡釋角度看閱讀與寫作

既然審美闡釋超越了作品的物性存在，那么，在閱讀的物性存在之上必然存在一個(gè)與寫作想象的共性存在物，依據(jù)審美闡釋原理，寫作也不應(yīng)該理解成物質(zhì)化的存在，無須通過筆紙等寫作過程才能形成的文字加以表現(xiàn)，文本在審美主體心中，心中的語言就是作品，這個(gè)作品與作為閱讀對象的作品沒有實(shí)質(zhì)性區(qū)別，審美主體完全可以在已成型作品與未成型作品之間游刃有余地活動，在這個(gè)審美空間里沒有概念的羈絆，沒有功利的誘惑，有的只是審美的愉悅。審美闡釋學(xué)認(rèn)為，沒有經(jīng)過閱讀的作品是一種僵硬的對象化存在，只有經(jīng)過審美闡釋的作品才開啟了詩意化的審美存在。作品經(jīng)由審美闡釋才能超出科學(xué)闡釋而向闡釋意義躍升，成為作品的本體性存在。寫作可以借助審美闡釋營造的自由空間和思維范式實(shí)現(xiàn)與閱讀行為的切換，將閱讀能力轉(zhuǎn)化為寫作能力。

例如，從現(xiàn)代闡釋學(xué)的角度分析姜夔的《揚(yáng)州慢》，透過對文本描寫的揚(yáng)州城市的歷史與現(xiàn)實(shí)的感受與理解，通過比較同時(shí)代關(guān)于揚(yáng)州的作品，足以說明姜夔在閱讀前人作品的基礎(chǔ)上進(jìn)行了新的創(chuàng)作，寫作實(shí)際上是閱讀的文本重構(gòu)?！稉P(yáng)州慢》自序云：“淳熙丙申至日，予過維揚(yáng)?！钁褠砣?，感慨今昔，因自度此曲?！背鞘械臍v史活在歷代文本中，留在后人的文化記憶之中，其本身并不“言語”。美國漢學(xué)家宇文所安（Stephen Owen）說：“文本中變幻莫測、反復(fù)無常的選擇和強(qiáng)有力的意象構(gòu)成了對后來的時(shí)代而言的歷史?！盵4]姜夔說：“淮左名都，竹西佳處?！睂?shí)為自己的閱讀之后加以自己審美闡釋，序言中稱揚(yáng)州為“維揚(yáng)”，正文又用“淮左”，“淮左”見之于《隋書·宇文化及傳》：“煬帝懼，留淮左，不敢還都”;“竹西”則見之于杜牧《題揚(yáng)州禪智寺》中“誰知竹西路，歌吹是揚(yáng)州”，還見之于蘇軾《廣陵會三同舍》中“竹西已揮手，灣口猶屢送”?！皳P(yáng)州”和“維揚(yáng)”城市名的變化，可能與姜夔早年曾服膺江西詩派追求“無一字無出處”相關(guān)。閱讀讓姜夔寫作走進(jìn)了歷史，寫出來的作品也使讀者和他一樣，將歷史和現(xiàn)實(shí)中的兩個(gè)揚(yáng)州形成對照。

現(xiàn)代闡釋學(xué)認(rèn)為，讀者閱讀的對象作品存在預(yù)先設(shè)定，作品語言是一個(gè)特定的世界?，F(xiàn)實(shí)中特定的對象，讀者是通過某種文本來認(rèn)識它。姜夔創(chuàng)作《揚(yáng)州慢》時(shí)，他已審美閱讀過的關(guān)于揚(yáng)州的詩歌縈繞在他的意識之中，這些閱讀積累先入為主地構(gòu)成了他關(guān)于揚(yáng)州記憶“閱讀理解”的背景（伽達(dá)默爾所謂的“前理解”）。第二句“過春風(fēng)十里，盡薺麥青青”的前理解是杜牧《贈別》中的“春風(fēng)十里揚(yáng)州路，卷上珠簾總不如”。今昔對比，突出現(xiàn)實(shí)中的揚(yáng)州城荒涼、蕭條，并由此哀從中來。或明或暗地引用前人的詩句，實(shí)則為姜夔對揚(yáng)州的多次“閱讀”，寫作的同時(shí)他也是審美閱讀，讀者閱讀姜夔《揚(yáng)州慢》實(shí)則活在前人詩歌所構(gòu)建的對揚(yáng)州的文化記憶為前理解的先定視域中。

“黍離之悲”仍然是姜夔《揚(yáng)州慢》對歷史文本《詩經(jīng)·王風(fēng)·黍離》的一種預(yù)設(shè)，一種閱讀的前理解的視域。姜夔所見所感和周大夫所見所感的“彼黍離離”相似，揚(yáng)州也不復(fù)有杜牧所處時(shí)代的那種繁華，它已成為南宋的邊城，數(shù)經(jīng)兵火，幾為廢墟?！岸爬煽≠p，算而今重到須驚?？v豆蔻詞工，青樓夢好，難賦深情”云云。其實(shí)，揚(yáng)州不只是沒有杜牧?xí)r代的繁華，杜牧也同樣會有“感慨今昔”之嘆。因?yàn)榻缜逍训卣J(rèn)識到即使北宋承平之日，揚(yáng)州也是“尚不能及唐之什一”。學(xué)者洪邁指出，揚(yáng)州城“自胡馬窺江”之前，就已經(jīng)冷落蕭條了，只不過杜牧等人的詩作對姜夔的記憶影響太深刻，他對眼前的揚(yáng)州的閱讀理解停留在杜牧?xí)r代，今昔之嘆，傷時(shí)憂民，感于國事，譏諷南宋王朝，這才是他創(chuàng)作這首詞的真正動機(jī)。也可以說，姜夔的閱讀理解決定了他的寫作，寫作乃他閱讀闡釋的繼續(xù)。姜夔為表現(xiàn)傷時(shí)憂民的主題而有意忽略從唐末到北宋揚(yáng)州的盛衰及其兵火之災(zāi)之史實(shí)。

閱讀雖然算不上真正的寫作，但起碼能稱之為有創(chuàng)意的改寫。就《揚(yáng)州慢》來說，姜夔的閱讀背景可能涉及到《詩經(jīng)》中的“黍離之悲”和《史記》中的《麥秀歌》，還有可能是杜甫的《春望》中“國破山河在，城春草木深”，更有可能是鮑照的《蕪城賦》?！妒彸琴x》可以視為另一種文本形式的《揚(yáng)州慢》，它們同是抒寫揚(yáng)州城的盛衰，雖然鮑照另有創(chuàng)作動機(jī)。也可以說《揚(yáng)州慢》是另一種文本形式的《蕪城賦》，是姜夔對前人文本的一種“改寫”。早年的姜夔服膺于江西詩派“無一字無出處”的文學(xué)主張，既求字字有來歷，又求“脫胎換骨”，做到“點(diǎn)鐵成金”。也許后人面對古人文學(xué)遺產(chǎn)時(shí)，有如布魯姆所言的“影響的焦慮”時(shí)認(rèn)為，詩的歷史形成乃是一代代詩人誤讀各自前驅(qū)的結(jié)果，在處理“傳統(tǒng)與個(gè)人才能”時(shí)采用艾略特的“非個(gè)性”理論：“詩不是放縱感情，而是逃避感情，不是表現(xiàn)個(gè)性，而是逃避個(gè)性”。所以，詩人是背負(fù)前人遺產(chǎn)寫作，可能創(chuàng)新，也可能囿于成見，姜夔將杜牧的名作直接移植到自己的作品之中，這就應(yīng)了江西詩派“點(diǎn)鐵成金”之術(shù)，不僅出于藝術(shù)目的，更是思想內(nèi)容表達(dá)需要，不是因此強(qiáng)調(diào)揚(yáng)州舊時(shí)的繁華，而更重要的是為了強(qiáng)調(diào)“杜郎俊賞，算而今重到須驚”。姜夔成功地把他“感慨今昔”的情懷通過杜牧“重到須驚”這一擬想的事實(shí)而得到普遍化的歷史的處理，使得個(gè)人的情感經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樽髁税蕴亍胺莻€(gè)人化”的處理。因此，寫作不是有意識的去創(chuàng)造，而是有預(yù)謀的情感逃避，寫作是對閱讀的回避，是對寫作之前閱讀積累的情感明朗化、清晰化和語言物化。

寫作時(shí)可以通過巧妙地引入閱讀材料中的詩文，展開作者對描寫對象和前人詩文三者之間進(jìn)行“對話”，“舉杯邀明月，對影成三人”，實(shí)際上，作者邀請的并非自然界中的“明月”，而是前人詩文中的“明月”，這“明月”分明是海德格爾所言的古人“在場”，如姜夔寫《揚(yáng)州慢》中將杜牧從唐朝帶到現(xiàn)場一樣，成為自己的同調(diào)者，通過詩文意象和杜牧進(jìn)行“對話”，從而表達(dá)自己的情感。通過對姜夔《揚(yáng)州慢》和北宋著名詞人周邦彥的《西河·金陵懷古》對比發(fā)現(xiàn)：周邦彥的詞引用了劉禹錫的《烏衣巷》和《石頭城》兩首詩，“清真最長處，在善融化詩句，如自己出”（張玉田語）;“清真詞多用唐人詩語，隱括入律，渾然天成”（陳振孫語）。但是，周邦彥詞是為引用而引用，并無自己的聲音，只是對前人名作做了另一種文本形式的成功“改寫”，并沒有提供給讀者一種新的見解和感受。但姜夔的《揚(yáng)州慢》營構(gòu)了和杜牧“對話”的藝術(shù)效果，用擬想中的杜牧“算而今重到須驚”來強(qiáng)調(diào)自己對揚(yáng)州的“感慨”。同為引用，閱讀中審美闡釋引用與機(jī)械式的引用在寫作時(shí)表現(xiàn)的效果卻大相徑庭，周邦彥是姜夔的前輩詞人，姜夔的這首《揚(yáng)州慢》和周邦彥的《西河·金陵懷古》在題材和藝術(shù)技巧上十分相似，姜夔詞后來居上，技高周邦彥詞一籌。面對前人的文學(xué)遺產(chǎn)，年輕的姜夔逃脫表現(xiàn)個(gè)人情感而表現(xiàn)出的“個(gè)人才能”，克服前輩“影響的焦慮”，這不能不說是姜夔閱讀寫作的創(chuàng)新之處。

三、闡釋學(xué)視角下閱讀寫作的互動遷移能力形成

傳統(tǒng)的認(rèn)知心理學(xué)理論認(rèn)為，閱讀屬于理解范疇，是對語言文字的感知;寫作屬于表達(dá)范疇，是對語言文字的運(yùn)用?，F(xiàn)代闡釋學(xué)認(rèn)為，閱讀和寫作是一個(gè)互動、互補(bǔ)的動態(tài)平衡過程，所謂的語言感知和語言運(yùn)用之間并不存在絕對的分界線，實(shí)際上，閱讀即寫作，這個(gè)過程是統(tǒng)一的一體化進(jìn)程。例如，姜夔寫作《揚(yáng)州慢》得益于前輩詩人詩歌，同時(shí)，又受困于前人遺產(chǎn)，閱讀對寫作有促進(jìn)作用，也有阻礙作用，一進(jìn)一出之間，思想在不斷地磨合，固化過程就是寫作過程。認(rèn)知論認(rèn)為，閱讀在前即為吸收，寫作在后即為運(yùn)用;意在筆先，只有先感知領(lǐng)悟語言文字美感，明確詞、句、段、篇的含意，才能在此基礎(chǔ)上逐步學(xué)會運(yùn)用，表達(dá)所見所聞和思想觀點(diǎn)，抒發(fā)對某人某物某事某地的思想感情。闡釋學(xué)認(rèn)為，閱讀寫作是同時(shí)進(jìn)行的語言文字活動，寫作時(shí)出現(xiàn)的詞、句、段、篇等知識在閱讀時(shí)已經(jīng)過充分醞釀，寫作不過是分分秒秒的事情，用克羅齊的理論說，寫作重在表現(xiàn)，表現(xiàn)也無需物質(zhì)化的筆紙，也無需字詞句篇文修邏等寫作材料。所以，傳統(tǒng)的認(rèn)知論閱讀寫作教學(xué)人為地將閱讀與寫作的關(guān)系進(jìn)行了對舉、分割，使得閱讀寫作在學(xué)習(xí)模仿階段脫節(jié)，造成閱讀重結(jié)論輕過程，寫作又重刻板輕闡釋的局限，以致學(xué)生閱讀課有話無作，作文課無話可寫。因此，傳統(tǒng)認(rèn)知論的閱讀寫作觀是導(dǎo)致閱讀寫作不能實(shí)現(xiàn)互動遷移的根本原因。

在閱讀寫作上，教師不妨模仿姜夔寫作《揚(yáng)州慢》時(shí)運(yùn)用的江西詩派“點(diǎn)鐵成金”之術(shù)，實(shí)現(xiàn)“閱讀→寫作”遷移能力的提升。無論是閱讀教學(xué)還是寫作教學(xué)都要善于培養(yǎng)學(xué)生審美闡釋能力、內(nèi)化升華素養(yǎng)。古語云：“盡信書，不如無書。”閱讀教學(xué)不唯書、不唯本，學(xué)古而不泥古，閱讀時(shí)贏得與時(shí)俱進(jìn)的活躍性，寫作時(shí)運(yùn)用創(chuàng)造力和個(gè)性化，打通二者之間的壁壘，讓語文讀寫互動自然順利地開展。例如，學(xué)完《項(xiàng)脊軒志》，布置學(xué)生仿寫作文《我家的老屋》，有學(xué)生這樣深情地回憶：

我家的老屋隨著我兒時(shí)記憶的出現(xiàn)而出現(xiàn)，隨著歲月的流逝而消失。

梁實(shí)秋說，要想一天不得安寧，就去請客;要想一年不得安寧，就去蓋房子。而蓋那老屋，我卻像在過年。外地遷來一家姓靳的，和我家做鄰居。他們家的大人都會木工，他們架起大木如同大炮，一上一下，操起大鋸，“嗚……嘶……”地拉起來……

那個(gè)時(shí)代，能住上三間大的磚墻瓦房，連我也感到很自豪呵……我的奶奶住在西頭一間房子里，這里還支著鍋。奶奶不讓北墻留窗，于是，就沒留。煙囪從南窗伸出去，不久，南墻便黑了一片。父親給我的奶奶還有我的外爹打了上好的棺材，油漆發(fā)亮，奶奶的那口就放在堂屋。我感到有些恐懼。奶奶卻分外高興，常用手撫摸它，還喃喃自語：“比老頭子的好多了，別怪我欺負(fù)你呵，是你沒有福氣呀?！蹦棠陶f，家里有材（財(cái)）好。我生病了。奶奶用硬幣豎投在鏡子上，還應(yīng)著當(dāng)當(dāng)聲說：“又來麻煩家里人了，是你給我站著?！蓖稁紫?，錢“果然”站著了。這時(shí)，奶奶嘆口氣，攙著我，挎著準(zhǔn)備好的小籃子，邁著她的小腳來到莊頭燒些紙錢。我病上幾天也就好了。

……

奶奶一氣一急，從此一病不起。“人會死的嗎？即使是像奶奶這樣的好人？”放學(xué)到家的時(shí)候，我總涌起這樣恐懼的念頭。奶奶卻很平靜，甚至是期待將要滿足的幸福，她拉著我手說，“不久我就能和你爹爹團(tuán)聚了”。表姑奶在奶奶床邊將奶奶的送老衣做好了?！按蠼?，這件衣服給你穿上，表哥那才叫喜歡呀！我先穿給你看看呵?！北砉媚檀┥虾?，又是跳舞又是唱起戲來，床上的奶奶艱難地笑了，我們也笑了。奶奶還是離開了我們。多年后讀《莊子》，我總想到奶奶的自然淳樸與對生死的超脫。

……

最終，老屋拋棄了我們?；蛘?，更準(zhǔn)確地說，是我們拋棄了老屋。

我到洪澤湖東邊的洪澤縣上高中了。哥哥成了家，到另外一個(gè)地方定居生活。老屋便剩在了原地。后來，老屋被賣掉了。當(dāng)然，賣屋不賣門，門留了下來。再后來，聽人說，老屋被拆了，新房東就地蓋起了樓房。當(dāng)然，前后的樹都沒有了。前些年到哥哥家，看到樓房的西室還存放著老屋的大門，背面還有幾個(gè)清晰的粉筆字“大富子”（我的小名）。

這篇學(xué)生習(xí)作以《項(xiàng)脊軒志》為臨摹對象，處處能看見歸有光的影子。說明作者對《項(xiàng)脊軒志》的審美闡釋給他留下了難以抹去的記憶。閱讀的同時(shí)作者也在思考寫作，讀書的感覺就是寫作，不過，有時(shí)沒有用文字記載下來。實(shí)事上作者寫作時(shí)第一印象就是他曾經(jīng)閱讀的審美闡釋，這種闡釋豐富性決定了他寫作水平的質(zhì)量。《我家的老屋》中的“北墻留窗”情節(jié)保留了《項(xiàng)脊軒志》中的“又北向，不能得日，日過午已昏。余稍為修葺，使不上漏。前辟四窗，垣墻周庭，以當(dāng)南日，日影反照，室始洞然”影子，“三間大的磚墻瓦房”“上好的棺材，油漆發(fā)亮”等記敘沿用了《項(xiàng)脊軒志》中“然余居于此，多可喜，亦多可悲。先是庭中通南北為一。迨諸父異爨，內(nèi)外多置小門，墻往往而是……大母過余曰：吾兒，久不見若影，何竟日默默在此，大類女郎也？比去，以手闔門，自語曰：吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎！頃之，持一象笏至，曰：此吾祖太常公宣德間執(zhí)此以朝，他日汝當(dāng)用之！瞻顧遺跡，如在昨日，令人長號不自禁。”比較兩篇文章，可以看見閱讀闡釋中原型的存在：窗、庭、房、棺（官）、材（財(cái)）、象笏、廚、火、利、處、死、居、門、樹、名等，人生仿佛是名利場，它走不出從生到死的原生態(tài)模型，這些原生態(tài)模型在不同的場合、不同時(shí)機(jī)得到不同程度的激活，被激活的元素組合就是文章。執(zhí)教者理應(yīng)挖掘課文的原型意象，讓這些沉睡的意象活起來，動起來，表達(dá)自己想說的話，即可成文。這大概就是江西詩派寫作時(shí)的“點(diǎn)鐵成金”之術(shù)。

現(xiàn)行中學(xué)語文教材以任務(wù)群為編寫范式，遵照閱讀在前、寫作隨后的編寫體例，編寫者頑固地堅(jiān)持認(rèn)知論的教學(xué)觀念，以線性思維處理閱讀與寫作關(guān)系，其結(jié)果割裂閱讀與寫作關(guān)系。教材編寫者認(rèn)為寫作活動中所需要的陳述性與技能性知識都要借助閱讀來完成，寫作是感性的積累與理性認(rèn)識的提升，其實(shí)，這是不對的。執(zhí)教者更需懂得統(tǒng)率閱讀活動的根本思維是審美闡釋過程，而不是審美結(jié)論。結(jié)論記得再牢固，觀點(diǎn)背得再清晰，寫作起來，仍然是一頭霧水，無處下筆。當(dāng)然，在閱讀活動中所形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也并非不存在，為了保障“閱讀→寫作”遷移的順利實(shí)施，教學(xué)時(shí)還需要學(xué)生通過閱讀建立起諸如字義、詞義、句法、構(gòu)段、章法等認(rèn)知結(jié)構(gòu)，缺失這些結(jié)構(gòu)將不利于實(shí)現(xiàn)“閱讀→寫作”的遷移。

參考書目：

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[2]伽達(dá)默爾著，洪漢鼎譯.真理與方法（上卷）[M].上海：上海譯文出版社，1999：129.

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[4]樂黛云、陳玨編選.城：金陵懷古[C].陳躍紅、王軍譯.北美中國古典文學(xué)研究名家十年文選[M].南京：江蘇人民出版社，1996：140.