楊穎秀，F(xiàn)red Dervin

一、問題的提出

培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人是學(xué)校教育和社會(huì)教育始終要思考的問題。無論學(xué)校和社會(huì)每天給予學(xué)生什么，都是在學(xué)生的成長過程中向?qū)W生輸送一定的“食材”，這些“食材”有的是有營養(yǎng)的，有的則相反。即使是有營養(yǎng)的也不是越多越好，而是要合理搭配，科學(xué)供給。培養(yǎng)學(xué)生不是做簡(jiǎn)單的加減法，而是需要對(duì)學(xué)生在學(xué)校以及社區(qū)的成長環(huán)境作出全方位的精心設(shè)計(jì)。其中，教師的品德、智慧、學(xué)識(shí)和能力是做好這種設(shè)計(jì)的必然依托。芬蘭的基礎(chǔ)教育因其具有的優(yōu)質(zhì)教師群體而被視為世界上最好的教育。[1]因此，出現(xiàn)了諸多對(duì)芬蘭教師教育的研究。這些研究聚焦于三個(gè)方面。

第一，以研究為導(dǎo)向的職前培養(yǎng)模式研究。[2]研究認(rèn)為，芬蘭將培養(yǎng)教師的教學(xué)活動(dòng)視為一種研究活動(dòng)，[3]無論是在教學(xué)思維上，還是在教學(xué)內(nèi)容上，抑或是在教學(xué)方式上，都堅(jiān)持研究本位，其目的是培養(yǎng)自覺的、有反思能力的教師，使其能夠在教學(xué)中運(yùn)用研究、開展研究，[4]即使是在實(shí)習(xí)中也堅(jiān)持“反思—合作—指導(dǎo)”于一體的培養(yǎng)模式。[5]第二，嚴(yán)格的篩選制度和培養(yǎng)過程。[6]芬蘭的中小學(xué)教師分為全科教師和學(xué)科教師，研究指出，學(xué)生從入校到畢業(yè)經(jīng)歷嚴(yán)格的篩選、專業(yè)理論學(xué)習(xí)、學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累等一系列過程。在這一過程中，不僅要將志愿從事教師職業(yè)的優(yōu)秀者選進(jìn)師范專業(yè)，更要將選進(jìn)這一專業(yè)的人培養(yǎng)成高質(zhì)量的教師。為此，在擁有教師教育專業(yè)的大學(xué)設(shè)教師培訓(xùn)學(xué)校和指導(dǎo)教師，也是芬蘭教師培養(yǎng)的重要特色。[7]第三，教師培養(yǎng)形成系統(tǒng)工程。有學(xué)者通過調(diào)研總結(jié)了芬蘭中小學(xué)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化、教師培養(yǎng)組織機(jī)構(gòu)協(xié)同化、教師職業(yè)認(rèn)同穩(wěn)定化等特征，強(qiáng)調(diào)這種特征在時(shí)空上保證了教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性。[8]此外，芬蘭的教師培養(yǎng)還表現(xiàn)出了以校為本的短期課程培訓(xùn)及教育行政部門、教研機(jī)構(gòu)、高等院校、中小學(xué)多元合作的教師成長路徑。[9]

上述研究較為全面地呈現(xiàn)了芬蘭中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的狀況，對(duì)人們了解芬蘭的教師培養(yǎng)起到了重要的參考作用。然而，研究基于通常對(duì)教師教育模式的理解，將芬蘭的教師教育也簡(jiǎn)單地視為職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個(gè)階段，缺少對(duì)教師培養(yǎng)重心的思考，缺少對(duì)教師職后可持續(xù)發(fā)展與職前培養(yǎng)之間關(guān)系的思考，缺少對(duì)挑選中小學(xué)教師的首要條件——職業(yè)動(dòng)機(jī)重要性的思考，更缺少對(duì)芬蘭目前教師教育特別是教師職前培養(yǎng)面臨問題的了解和由此衍生的改革的分析。2020年，筆者因承擔(dān)國家留學(xué)基金委2019年與行業(yè)部門合作項(xiàng)目(國外教育調(diào)研訪問項(xiàng)目)——國外教師立法管理，前往芬蘭進(jìn)行了實(shí)地調(diào)研，通過與赫爾辛基大學(xué)和拉普蘭大學(xué)從事教師教育專業(yè)的學(xué)者、教師教育專業(yè)招生的管理者、領(lǐng)銜教師教育改革的領(lǐng)導(dǎo)者以及一線的中小學(xué)教師、使館人員等8人的訪談，得到了一些已有研究中難以得到的芬蘭教師培養(yǎng)的直接信息和改革動(dòng)態(tài)，這或許有助于我們?cè)谛碌乃季S理性中思考如何培養(yǎng)中小學(xué)教師，并以此保障育人的質(zhì)量。

二、芬蘭教師培養(yǎng)改革的背景

(一)芬蘭教師教育的實(shí)踐模式

芬蘭的幼兒園和中小學(xué)教師在社會(huì)上享有很高的地位，教師職業(yè)受到社會(huì)的尊重。每年師范專業(yè)會(huì)在報(bào)考者中優(yōu)中取優(yōu)，將最喜歡做教師的優(yōu)秀者選進(jìn)師范專業(yè)。與我國不同的是，芬蘭中小學(xué)教師幾乎沒有職后培訓(xùn)，教師的終身學(xué)習(xí)和堅(jiān)實(shí)的職前培養(yǎng)是塑造優(yōu)質(zhì)教師、保障教育教學(xué)質(zhì)量的常態(tài)化過程。這樣，我們就需要探討芬蘭究竟是怎樣培養(yǎng)中小學(xué)教師的。

教師的培養(yǎng)從入口到出口都有著嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦颉Ｊ紫?，?duì)教師教育專業(yè)學(xué)生的選拔是嚴(yán)格的。為保障教師的培養(yǎng)質(zhì)量，教師教育專業(yè)的生源選擇分為兩步：第一步是基于其母校的課程考試和一次性測(cè)試，或選擇其一；第二步是對(duì)前一階段成功者的面試。在面試過程中，要考查申請(qǐng)者三個(gè)方面的素質(zhì)：一是考查申請(qǐng)者選擇當(dāng)教師的職業(yè)動(dòng)機(jī)，這是選擇申請(qǐng)者的最重要標(biāo)準(zhǔn)；二是考查申請(qǐng)者的社交和溝通技巧；三是評(píng)估申請(qǐng)者對(duì)學(xué)習(xí)計(jì)劃的理解或觀點(diǎn)。這種嚴(yán)格的篩選造成申請(qǐng)者的錄取比例較低。在赫爾辛基大學(xué)，2016年僅有5%～10%的申請(qǐng)者被錄取，2019年錄取比例有所提升，但也僅有10%～20%的申請(qǐng)者被錄取。其次，對(duì)教師的職前培養(yǎng)是高標(biāo)準(zhǔn)的。在過去的40年中，幼兒園教師要在高等學(xué)校的學(xué)前教育專業(yè)接受本科教育，獲得學(xué)士學(xué)位。小學(xué)教師要在高等學(xué)校的小學(xué)教育專業(yè)接受5年的碩士研究生教育，獲得碩士學(xué)位，成為全科教師。如果想做中學(xué)教師，就需要再學(xué)習(xí)至少60學(xué)分的學(xué)科課程。初中教師和高中教師同樣要獲得碩士學(xué)位，他們的學(xué)習(xí)分為兩個(gè)部分：一個(gè)是在不同學(xué)科所在的系注冊(cè)主修課程，初中教師要學(xué)習(xí)60學(xué)分的學(xué)科課程，高中教師要學(xué)習(xí)90學(xué)分的學(xué)科課程，獲得碩士學(xué)位。另一個(gè)是在教育學(xué)院注冊(cè)60學(xué)分的輔修課程，20學(xué)分的教學(xué)實(shí)踐，還要完成學(xué)士學(xué)位論文和碩士學(xué)位論文以及一篇教學(xué)論文。主修課程與輔修課程并沒有主次之分，而是“兩修”并重，在學(xué)分?jǐn)?shù)量和課程結(jié)構(gòu)上充分體現(xiàn)做教師所必需的知識(shí)體系。這樣一種理論與實(shí)踐結(jié)合、研究與行動(dòng)一體，條理清晰、訓(xùn)練有素的教師職前培養(yǎng)，將教師視為學(xué)術(shù)專業(yè)人員，加之教師教育專業(yè)適當(dāng)?shù)恼n程改革，也使教師的培養(yǎng)過程不斷改進(jìn)。

芬蘭教師入職后的專業(yè)發(fā)展不在于培訓(xùn)而在于終身學(xué)習(xí)。由于高水準(zhǔn)的教師入口選擇和高質(zhì)量的教師培養(yǎng)過程，學(xué)生畢業(yè)后受到學(xué)校、家長和社會(huì)的普遍歡迎，教師績效評(píng)估是基于教師的自我評(píng)估以及與校長進(jìn)行的專業(yè)發(fā)展方面的研討。教師入職后的發(fā)展不是靠培訓(xùn)，而是靠教師自覺的終身學(xué)習(xí)達(dá)到不斷發(fā)展的目的。按照政策規(guī)定，芬蘭的中小學(xué)教師每年只有2天的培訓(xùn)，一天在周末進(jìn)行，另一天在工作日進(jìn)行。大學(xué)教授也會(huì)受邀參與教師培訓(xùn)，但培訓(xùn)內(nèi)容一般取決于校長對(duì)培訓(xùn)的要求。這意味著，教師入職后的專業(yè)發(fā)展取決于教師的自覺行動(dòng)，他們對(duì)教師職業(yè)的熱愛和興趣一直是他們專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，職前嚴(yán)格系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力的培養(yǎng)和提升，是他們終身從事教師職業(yè)的重要基礎(chǔ)。

(二)芬蘭教師培養(yǎng)面臨的新挑戰(zhàn)

隨著這些年芬蘭社會(huì)、經(jīng)濟(jì)生活的變化，在教育領(lǐng)域出現(xiàn)了一些需加以應(yīng)對(duì)的新問題。

一些論壇和委員會(huì)討論了芬蘭教育系統(tǒng)面臨的挑戰(zhàn)，如基礎(chǔ)教育論壇(MEC 2018年2月16日)和芬蘭教師教育論壇(MEC 2018年3月17日)都對(duì)此進(jìn)行了討論。芬蘭教育評(píng)估中心也根據(jù)經(jīng)合組織(OECD)2012年和2013年的調(diào)查和國家一級(jí)的監(jiān)測(cè)報(bào)告確認(rèn)了這些挑戰(zhàn)。他們認(rèn)為，盡管芬蘭學(xué)生的PISA成績相對(duì)較高，但最新的兩項(xiàng)PISA研究報(bào)告顯示，芬蘭學(xué)生的表現(xiàn)和參與度有所下降，與其他北歐國家相比，芬蘭的PISA數(shù)據(jù)很容易看出這種下降的趨勢(shì)。高等學(xué)校的研究者也提醒要客觀看待芬蘭的基礎(chǔ)教育。[10]芬蘭教育面臨的挑戰(zhàn)在每一層級(jí)的教育中都有獨(dú)特的表現(xiàn)。

第一，學(xué)校環(huán)境多層次化。學(xué)校環(huán)境多層次化的挑戰(zhàn)包括來自學(xué)生發(fā)展、教師能力、城市文化和社會(huì)變遷等方面的挑戰(zhàn)。在國際測(cè)試比較中，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績下降和學(xué)習(xí)效果的變化，學(xué)生的幸福感和學(xué)習(xí)投入不足，對(duì)STEM職業(yè)缺乏興趣，個(gè)體學(xué)習(xí)者的不同需求，對(duì)學(xué)習(xí)效果差的學(xué)生的支持，以及整合型和終結(jié)型教學(xué)評(píng)估等，都對(duì)教師教育改革提出挑戰(zhàn)和新的要求。

第二，教師專業(yè)吸引力略有下降。如前所述，在赫爾辛基大學(xué)，2016年有5%～10%的申請(qǐng)者被錄取，但2019年有10%～20%的申請(qǐng)者被錄取。對(duì)此，赫爾辛基大學(xué)負(fù)責(zé)招生的教師認(rèn)為，這是因?yàn)閳?bào)考人數(shù)的減少帶來招生比例的提高。這是一個(gè)不可忽視的問題，因?yàn)樗A(yù)示著教師專業(yè)吸引力正在下降。如果這種情況繼續(xù)下去，可能成為教師職業(yè)面臨的新挑戰(zhàn)。而《教師教育發(fā)展方案》大型項(xiàng)目的啟動(dòng)，將會(huì)提升教師職業(yè)的吸引力。

第三，教育不平等的威脅。2019年的政府方案(Programme of Prime Minister Antti Rinne′s Government, 2019)承認(rèn)，教育中的不平等、排斥和學(xué)習(xí)成果的差異對(duì)社會(huì)是最嚴(yán)重的威脅。有16%的學(xué)齡人口未能完成普通高中教育或職業(yè)教育和培訓(xùn)，他們?nèi)狈ぷ魃钏璧男履芰ΑＴ谌找嫒蚧谋尘跋?，隨著教育體系朝著國際化的方向發(fā)展，不斷變化的工作需求將大大增加人們對(duì)升職和持續(xù)學(xué)習(xí)的需求。政府與教育有關(guān)的目標(biāo)是減少不平等，加強(qiáng)教育公平，支持學(xué)習(xí)成人生活所需要的能力，尤其是在一般能力方面的提升成為教育的重點(diǎn)。因此，芬蘭政府將離校年齡提高到18歲，這項(xiàng)措施被認(rèn)為是為了增加平等和提供更好的工作生活能力。芬蘭政府的另一項(xiàng)重要措施是支持成人繼續(xù)教育，從大學(xué)畢業(yè)的人很容易回到大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)。如赫爾辛基大學(xué)舉辦的一個(gè)預(yù)計(jì)1,000人的人工智能培訓(xùn)項(xiàng)目，多達(dá)50,000余人報(bào)名，政府不得不增加培訓(xùn)投入。

第四，對(duì)特殊需要教師的需求。對(duì)特殊需要教師的需求日益增長是一個(gè)全球現(xiàn)象。例如，缺乏幼兒園教師。芬蘭雖然要求幼兒園教師最低要獲得學(xué)士學(xué)位，但其工資水平卻不占有優(yōu)勢(shì)，這或許是導(dǎo)致幼兒園教師短缺的重要原因。根據(jù)訪談和資料查詢得知，芬蘭獲得語文、數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科教師資格的畢業(yè)生很容易找到教師工作，而獲得地理、歷史、生物等學(xué)科教師資格的畢業(yè)生過剩，難以找到教師工作，他們可能去了和教育相關(guān)的企業(yè)或其他部門。這為學(xué)科教師的培養(yǎng)提出了比例調(diào)控的新問題，芬蘭教育部與文化部正在與各大學(xué)談判減少面向這些過剩專業(yè)的教師教育。

第五，學(xué)生家庭背景的差異。芬蘭中小學(xué)教師的工資沒有地區(qū)差異，社會(huì)的公平程度較高，所以長期以來教師隊(duì)伍是比較穩(wěn)定的，沒有明顯的流動(dòng)現(xiàn)象。但在訪談一位小學(xué)教師時(shí)發(fā)現(xiàn)，她決定離開所在的學(xué)校到另一個(gè)國家的大學(xué)從事教育研究工作。其原因之一在于她所在學(xué)校的社區(qū)環(huán)境令她存有顧慮，主要是家長群體不占優(yōu)勢(shì)，導(dǎo)致學(xué)生比較調(diào)皮淘氣，維持紀(jì)律成為她的主要工作任務(wù)。這種狀況使這位獲得博士學(xué)位并經(jīng)歷過博士后研究的小學(xué)教師，難以體現(xiàn)自身對(duì)全科教師工作興趣的價(jià)值追求，無法忍受以維持紀(jì)律為主要任務(wù)的教學(xué)現(xiàn)狀。她還在赫爾辛基大學(xué)附屬學(xué)校附近買了學(xué)區(qū)房，為了她的孩子能就近入學(xué)接受優(yōu)質(zhì)教育。這兩點(diǎn)從另一個(gè)側(cè)面說明，芬蘭中小學(xué)實(shí)際上是存在差異的，但這種差異不是來自學(xué)校的辦學(xué)條件和教師質(zhì)量，而是來自家長的社會(huì)背景，這也從客觀上印證了科爾曼報(bào)告研究結(jié)論的重要性。

三、芬蘭教師培養(yǎng)改革的舉措

芬蘭針對(duì)目前的教師培養(yǎng)進(jìn)行了三項(xiàng)重要的改革：創(chuàng)建教師教育論壇、實(shí)施《教師教育發(fā)展方案》和開展“大舵輪”項(xiàng)目。為了推進(jìn)教師教育并應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)，芬蘭教育和文化部于2016年創(chuàng)建了芬蘭教師教育論壇，論壇要求為教師教育合作制定一個(gè)發(fā)展計(jì)劃。此外，還要求論壇確定發(fā)展教師教育和支持實(shí)施發(fā)展方案的關(guān)鍵行動(dòng)。他們通過舉行全國會(huì)議和地方會(huì)議，討論教師教育面臨的挑戰(zhàn)和目標(biāo)，并準(zhǔn)備《教師教育發(fā)展方案》文件。論壇在2019—2021年度因獲得新的提名而得以延續(xù)，繼續(xù)組織全國和地方會(huì)議，引領(lǐng)教師教育改革。

教師教育論壇為形成《教師教育發(fā)展方案》奠定了基礎(chǔ)?！督處熃逃l(fā)展方案》提出了教師職前和在職教育及其終身專業(yè)發(fā)展的三個(gè)戰(zhàn)略能力目標(biāo)。這些能力目標(biāo)雖然不可能涵蓋教師能力發(fā)展的所有內(nèi)容，卻突出了教師教育發(fā)展的方向。根據(jù)這個(gè)方案，教師首先應(yīng)具備廣泛而堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，包括關(guān)于特定學(xué)科和教育學(xué)的知識(shí)，關(guān)于如何適應(yīng)學(xué)習(xí)者之間的多樣性的知識(shí)，關(guān)于協(xié)作和互動(dòng)的知識(shí)，關(guān)于數(shù)字和研究技能的知識(shí)，關(guān)于他們所在學(xué)校與社會(huì)聯(lián)系的知識(shí)，以及關(guān)于道德倫理的知識(shí)。其次，教師應(yīng)該能夠在制定地方課程的同時(shí)產(chǎn)生新的理念，規(guī)劃包容性教育舉措，設(shè)計(jì)和接受教育創(chuàng)新。最后，教師應(yīng)具備發(fā)展自身和學(xué)校專業(yè)知識(shí)所需的能力，特別是發(fā)展與學(xué)生、家長和其他利益相關(guān)者的網(wǎng)絡(luò)和伙伴關(guān)系。2016年10月以后，《教師教育發(fā)展方案》選擇試點(diǎn)，全面啟動(dòng)。學(xué)校的教師也參與了這個(gè)項(xiàng)目。根據(jù)評(píng)估，教師教育改革模式在網(wǎng)絡(luò)化和匯集不同的專家和利益相關(guān)者方面取得了優(yōu)勢(shì)。

赫爾辛基大學(xué)于2016年春季至2017年春季在各院系開展了“大舵輪”項(xiàng)目改革(Big Wheel Program Reform)。這項(xiàng)改革由學(xué)術(shù)委員會(huì)指導(dǎo)，副校長監(jiān)督。改革的方向是強(qiáng)調(diào)在學(xué)士水平上學(xué)習(xí)一般技能。例如，使學(xué)士水平的學(xué)習(xí)更為全面，更適合多種職業(yè)，并支持面向21世紀(jì)能力的提升。這些改革者認(rèn)為，這類技能在工作生活中是必需的，有助于提高學(xué)生的就業(yè)能力和學(xué)習(xí)新技能。在碩士階段強(qiáng)調(diào)專業(yè)化，其目的是更好地區(qū)分學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)?！按蠖孑啞表?xiàng)目的另一個(gè)重要成果是，加強(qiáng)大學(xué)和企業(yè)之間的合作，包括基于工作的學(xué)習(xí)、雇主和公司參與方案、課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施、實(shí)行流動(dòng)性的學(xué)生和教師等。因此，赫爾辛基大學(xué)在新的課程中增加了更多的工作和生活方面的課程。因?yàn)檫@是一項(xiàng)全校性的改革，也適用于師范教育改革，它反映了以赫爾辛基大學(xué)為代表的芬蘭教師教育改革的新動(dòng)向，這一動(dòng)向表明，芬蘭的教師教育不僅堅(jiān)持研究取向，[11]同樣重視實(shí)踐取向，二者協(xié)調(diào)統(tǒng)一，不分伯仲。

四、對(duì)我國教師培養(yǎng)改革的啟發(fā)

(一)提高教師的地位和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

《中華人民共和國教師法》明確了教師的政治地位、社會(huì)地位，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》等政策都要求吸引和穩(wěn)定優(yōu)秀教師從教。自20世紀(jì)80年代以來，我國教師編制問題逐漸得到解決，完成了民轉(zhuǎn)公計(jì)劃，實(shí)施了特崗教師計(jì)劃，加之師范生公費(fèi)教育政策、鄉(xiāng)村教師補(bǔ)助政策、教師交流政策、名師工程政策、銀齡教師計(jì)劃等，都對(duì)保障城鄉(xiāng)教師數(shù)量和形成尊師重教的社會(huì)環(huán)境起到了重要的作用。但現(xiàn)行法律對(duì)教師職業(yè)的起點(diǎn)要求較低，未能形成一個(gè)優(yōu)中取優(yōu)的社會(huì)環(huán)境。對(duì)此，要使教師的法律地位與教師的權(quán)利義務(wù)相對(duì)應(yīng)，形成做教師不易、做教師光榮、做教師理應(yīng)受到尊重，沒有高質(zhì)量的教師就沒有高質(zhì)量的教育的社會(huì)認(rèn)知和信念。

高質(zhì)量的教師需要高質(zhì)量的培養(yǎng)過程。在芬蘭，教師資格的取得不是來自一次性的資格考試，而是來自高質(zhì)量的師范專業(yè)對(duì)教師的培養(yǎng)和與之對(duì)應(yīng)的碩士學(xué)位。芬蘭只有9所大學(xué)擁有培養(yǎng)中小學(xué)教師的資格，不具備資質(zhì)的學(xué)校不能培養(yǎng)教師，其他專業(yè)培養(yǎng)出來的人不經(jīng)過教育專業(yè)的培養(yǎng)也不能做教師。這是保障教師的專業(yè)性和高質(zhì)量的前提，也與教師的專業(yè)地位相呼應(yīng)。因?yàn)榉姨m高等學(xué)校師范專業(yè)對(duì)教師的培養(yǎng)有自己獨(dú)立的教師教育專業(yè)體系。從學(xué)科教育到教育與心理理論及教學(xué)方法，再到教育教學(xué)實(shí)踐，缺一不可，訓(xùn)練嚴(yán)格。在我國，按照《中華人民共和國教師法》的規(guī)定，“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，但根據(jù)我國目前的教師資格制度和改革后的教師資格考試制度，獲得教師資格的條件以合格學(xué)歷和通過全國性教師資格考試為要件，那么非師范專業(yè)的畢業(yè)生在經(jīng)過一次性教師資格考試后，也可以獲得與學(xué)歷相對(duì)應(yīng)的不同級(jí)別的教師資格。這就使教師的專業(yè)性摻入了非專業(yè)的學(xué)歷成分，進(jìn)而導(dǎo)致教師專業(yè)性的遺失。當(dāng)然，我國正在進(jìn)行的師范專業(yè)認(rèn)證制度，試圖對(duì)師范專業(yè)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化地規(guī)約。高等學(xué)校的師范專業(yè)或?qū)ｉT性的師范大學(xué)，應(yīng)當(dāng)在建專業(yè)或建校時(shí)就具有教師培養(yǎng)資質(zhì)，并按照合格的教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)課程，實(shí)施教學(xué)。如果這樣，憑借一考一證獲得教師資格的做法應(yīng)當(dāng)重新審視其科學(xué)性、合理性和生命力。這種審視不僅要對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)及能力進(jìn)行嚴(yán)格把關(guān)，更重要的是對(duì)選擇教師的職業(yè)動(dòng)機(jī)進(jìn)行裁量。因?yàn)槟壳斑x擇教師職業(yè)的人很多是源于對(duì)教師寒暑假期和工作穩(wěn)定性的青睞，而不是對(duì)教師職業(yè)的熱愛，這不能不說是一種潛在的危機(jī)，因?yàn)檫@種從教動(dòng)機(jī)正在挑戰(zhàn)教師職業(yè)的專業(yè)性。

提高教師入職的學(xué)位學(xué)歷起點(diǎn)也是提高教師質(zhì)量的重要舉措。如前所述，芬蘭中小學(xué)教師的入職起點(diǎn)是擁有教育專業(yè)的碩士學(xué)位，OECD一直將芬蘭的教師教育和芬蘭的基礎(chǔ)教育視為歐洲的領(lǐng)軍者。我國1993年施行的《中華人民共和國教師法》將中小學(xué)教師的學(xué)歷起點(diǎn)規(guī)定為：高中教師擁有本科學(xué)歷、初中教師擁有?？茖W(xué)歷、小學(xué)和幼兒園教師擁有中等師范學(xué)校學(xué)歷。這種規(guī)定是基于我國當(dāng)時(shí)教師學(xué)歷的基本情況，但30年后，這種學(xué)歷起點(diǎn)已經(jīng)不能適應(yīng)國際社會(huì)中小學(xué)教師的學(xué)歷水平，也與我國30年來教師實(shí)際學(xué)歷水平的提高不相適應(yīng)。所以，提高中小學(xué)教師的學(xué)歷起點(diǎn)是修改《中華人民共和國教師法》的應(yīng)有之義。又由于我國實(shí)行學(xué)歷學(xué)位雙證制度以及實(shí)踐中學(xué)位的獲得難于學(xué)歷的獲得，所以，法律也可以學(xué)位為標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定不同級(jí)別教師的入職資格(目前幼兒園教師可除外)，這也與國際社會(huì)的學(xué)位制度接軌。

(二)構(gòu)建完善的幼小中教師培養(yǎng)體系

第一，加強(qiáng)幼兒園教師的培養(yǎng)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》以及《中共中央 國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》等重要文件，都將普及學(xué)前教育納入我國教育發(fā)展的重要日程，這就急需大批合格的幼兒教師及時(shí)上崗。而我國目前對(duì)幼兒教師的學(xué)歷要求是相當(dāng)于中等師范學(xué)校畢業(yè)，加之在教育體制改革的過程中基本砍掉了中等師范學(xué)校，導(dǎo)致幼兒教師存在明顯的數(shù)量缺口，并出現(xiàn)不具備教師資格的幼兒教師上崗的現(xiàn)象。這與芬蘭等發(fā)達(dá)國家對(duì)幼兒教師的資質(zhì)要求形成反差。學(xué)前兒童的教育問題不能全部依賴于家長，盡管家長是兒童的第一任教師，但家庭教育替代不了幼兒園教育。實(shí)踐證明，接受過良好的幼兒園教育的兒童會(huì)很快融入小學(xué)學(xué)習(xí)生活。我們可以通過擴(kuò)大師范院校和職業(yè)院校學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)數(shù)量或者增設(shè)幼兒職業(yè)師范院校的途徑，緩解幼兒園教師的緊缺問題。建議修訂《中華人民共和國教師法》，將幼兒教師的學(xué)歷要求提高至高等師范?？茖W(xué)校畢業(yè)的水平。

第二，改革小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置體系。與很多國家相比，我國的小學(xué)教師不是全科教師，數(shù)學(xué)、語文教師所占比例較大，而音、體、美、道德與法治、科學(xué)、外語、綜合實(shí)踐活動(dòng)等學(xué)科教師又存在短缺和非專業(yè)的現(xiàn)象。從多數(shù)師范院校小學(xué)教育專業(yè)教師的培養(yǎng)模式和課程體系設(shè)置來看，除了設(shè)有教育教學(xué)基本理論課之外，還設(shè)有教材教法、課程設(shè)計(jì)、科技、書法、繪畫、課件設(shè)計(jì)制作等技能性課程，但這種課程設(shè)置還缺少系統(tǒng)性。芬蘭的教師教育從專業(yè)設(shè)置的起點(diǎn)上就充分體現(xiàn)了小學(xué)對(duì)全科教師與其他特殊性學(xué)科教師的不同需求，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生生活技能和勞動(dòng)能力培養(yǎng)的實(shí)踐要求。例如，赫爾辛基大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在小學(xué)教師培養(yǎng)方面，除了設(shè)置小學(xué)全科教師教育專業(yè)外，還設(shè)置了小學(xué)其他特殊學(xué)科或綜合性實(shí)踐學(xué)科教師教育專業(yè)，諸如家政教師教育專業(yè)、紡織教師教育專業(yè)、英語教師教育專業(yè)、瑞典語教師教育專業(yè)、特殊教育專業(yè)等，這種專業(yè)體系為全方位的小學(xué)教師或中學(xué)教師培養(yǎng)提供了扎實(shí)的基礎(chǔ)和充分的資源。

第三，合理設(shè)置中學(xué)教育專業(yè)及其課程。目前，我國對(duì)中學(xué)教育專業(yè)的認(rèn)識(shí)局限于對(duì)數(shù)學(xué)專業(yè)、中文專業(yè)等學(xué)科教師的理解上。中學(xué)新教師的招聘主要以審查應(yīng)聘者的學(xué)科專業(yè)為主，對(duì)于他們的專業(yè)結(jié)構(gòu)是否合理、是否具有做中學(xué)教師的綜合素質(zhì)還未能從中學(xué)教師應(yīng)具備的專業(yè)角度加以審視，包括是否具有做中學(xué)教師的專業(yè)思想、職業(yè)道德、教學(xué)教法知識(shí)、教育理論知識(shí)、實(shí)踐基礎(chǔ)等，都沒有嚴(yán)格的限定，缺少嚴(yán)格的專業(yè)性。在此狀況下，中學(xué)教師可持續(xù)發(fā)展的能力和職業(yè)動(dòng)機(jī)正在受到實(shí)踐的挑戰(zhàn)。這是我國的教師教育制度需要盡快解決的問題。

(三)解決教師培養(yǎng)面臨的新問題

第一，解決教師專業(yè)信仰不堅(jiān)定的問題。師范專業(yè)學(xué)生的錄取一定要以教師專業(yè)動(dòng)機(jī)作為重要依據(jù)，必須招收那些想要做教師、樂于做教師、熱愛學(xué)生的人來學(xué)習(xí)師范專業(yè)，以便將來堅(jiān)定并持續(xù)地從事教師工作。目前，我國想當(dāng)教師的人雖然在增多，但第一志愿報(bào)考師范專業(yè)的人并不多。鑒于此，師范專業(yè)需要增加教師職業(yè)理想教育，使師范專業(yè)的學(xué)生具有熱愛教育事業(yè)的使命感，激發(fā)其從事教師職業(yè)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

第二，解決師范專業(yè)設(shè)置務(wù)虛不務(wù)實(shí)的問題。這里主要指師范專業(yè)及其課程設(shè)置不能體現(xiàn)教師培養(yǎng)的專業(yè)性問題。很多師范院校本科生和研究生的專業(yè)設(shè)置及其課程設(shè)置并不是從教師培養(yǎng)的實(shí)際需要出發(fā)，也不考量專業(yè)知識(shí)體系的科學(xué)性，卻往往出于功利性動(dòng)機(jī)，隨意改變教師培養(yǎng)課程方案，因人設(shè)課和外行管理的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。合理的專業(yè)設(shè)置是培養(yǎng)教師的基礎(chǔ)，科學(xué)的課程設(shè)置是培養(yǎng)教師的載體，高質(zhì)量的教學(xué)是體現(xiàn)教師培養(yǎng)專業(yè)性和課程設(shè)置有效性的實(shí)踐路徑。三者共同在教師培養(yǎng)的過程中起到保證教師質(zhì)量的作用，直至學(xué)生步入教師工作崗位后能充滿自信和取得他信，進(jìn)而使尊重教師因教師的高質(zhì)量而成為社會(huì)的文化和自覺行動(dòng)。

第三，解決學(xué)科教師不專業(yè)的問題。中小學(xué)存在的學(xué)科教師不專業(yè)的問題主要表現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐和課程改革中急需的學(xué)科教師短缺以及現(xiàn)有學(xué)科教師培養(yǎng)模式不科學(xué)。例如，有助于勞動(dòng)教育、生活教育、生命教育的家政專業(yè)的教師空缺，有助于特殊學(xué)生教育的特殊教育專業(yè)的教師短缺等。又如，小學(xué)教育專業(yè)的教師不具有語文、數(shù)學(xué)等扎實(shí)的學(xué)科功底，因?yàn)樵谛W(xué)教育專業(yè)，并不系統(tǒng)開設(shè)語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科文化課程，而是開設(shè)語文、數(shù)學(xué)教法課程。小學(xué)校長之所以能接收小學(xué)教育專業(yè)的畢業(yè)生，不是因?yàn)樗麄兊恼Z文和數(shù)學(xué)等學(xué)科知識(shí)功底扎實(shí)，而往往是因?yàn)檎衅刚呓档土藢?duì)小學(xué)學(xué)科知識(shí)教學(xué)的要求。同理，如果師范院校設(shè)置一個(gè)名稱上的中學(xué)教師專業(yè)，但在課程設(shè)置上不能充分體現(xiàn)學(xué)科的系統(tǒng)性和教育教學(xué)知識(shí)的前瞻性，其畢業(yè)生也是無法滿足中學(xué)教師的崗位要求的。因此，中小學(xué)教師的培養(yǎng)能不能適應(yīng)中小學(xué)的教育教學(xué)要求，不僅要看專業(yè)的名稱，更要看課程設(shè)置及其帶給師范專業(yè)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。特別是中學(xué)教師的培養(yǎng)，目前的尷尬狀況在于具有學(xué)科基礎(chǔ)的畢業(yè)生不具有系統(tǒng)的教育教學(xué)理論及教育教學(xué)技能和方法；反之，具有教育教學(xué)理論及技能和方法的畢業(yè)生不具有系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)。如何解決這一問題？以往實(shí)行過的二學(xué)位制度、“4+2”(某學(xué)科專業(yè)本科4年，教育專業(yè)研究生2年)培養(yǎng)模式等，都是培養(yǎng)中學(xué)教師的有效路徑。但這兩種模式在實(shí)踐中都受到了冷遇。一方面是師范院校對(duì)培養(yǎng)成本的考量和擔(dān)憂，另一方面是中小學(xué)對(duì)培養(yǎng)模式的不了解、不理解和不認(rèn)同。慶幸的是教育部近期發(fā)出通知，倡導(dǎo)高等學(xué)校實(shí)行二學(xué)位培養(yǎng)模式，期待這種模式能在學(xué)科教師培養(yǎng)中發(fā)揮更大的作用，避免高等學(xué)校教育資源的浪費(fèi)和學(xué)科教師的短缺問題不斷延續(xù)，也期待中學(xué)教育專業(yè)盡快建立科學(xué)的培養(yǎng)制度。

第四，解決學(xué)校、政府、社區(qū)、家庭教育系統(tǒng)化的問題。芬蘭的教師地位高、質(zhì)量好、提升快、負(fù)擔(dān)輕等特點(diǎn)，是一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)優(yōu)質(zhì)運(yùn)轉(zhuǎn)的綜合結(jié)果。例如，中小學(xué)幼兒園賦予教師充分的自主發(fā)展空間，大學(xué)對(duì)教師實(shí)施高質(zhì)量的培養(yǎng)，政府對(duì)學(xué)校鼎力支持，為學(xué)生在力所能及的范圍內(nèi)找到自己成長的坐標(biāo)點(diǎn)提供服務(wù)。針對(duì)幼兒園教師的短缺，芬蘭政府甚至議會(huì)為大學(xué)本科培養(yǎng)幼兒園教師提供額外名額，部分地方政府還為此而提高了幼兒園教師的月薪。社會(huì)資源與學(xué)校教育、教師發(fā)展、學(xué)生成長共享，高等學(xué)校的專業(yè)設(shè)置與社會(huì)發(fā)展需求相呼應(yīng)。另外，因?yàn)楦叩冉逃拿赓M(fèi)和普及，家長的素質(zhì)整體較高，這在客觀上為配合、支持和理解學(xué)校的各項(xiàng)工作奠定了重要的基礎(chǔ)。這些都為我國在社會(huì)系統(tǒng)的視角下協(xié)調(diào)學(xué)校、家庭、社區(qū)的關(guān)系，包括科學(xué)設(shè)置師范教育、公共管理、社會(huì)服務(wù)等專業(yè)，保障各種專業(yè)人才的有效供給提供了借鑒。