張文霄，李艷慶

一、引言

當代社會，知識與科技日新月異，終身學習成為必需，而學習能力則是制約終身學習與發(fā)展的重要因素。因此，在國際上，許多國家和組織將培養(yǎng)自主學習者列為一項重要教育目標。我國也一貫重視發(fā)展學生的學習能力。進入21世紀以來我國始終將“學會學習”“自主學習”作為教育改革與發(fā)展的重要內容，從《基礎教育課程改革綱要(試行)》(2001年)，到《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(2010年)，再到《中小學德育工作指南》(2017年)均有體現(xiàn)。2016年教育部委托北京師范大學等多所高校百余位專家學者研究發(fā)布《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，明確將“學會學習”作為中國學生需培養(yǎng)和具備的六大核心素養(yǎng)之一。《中國教育現(xiàn)代化2035》與《中共中央關于制定國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二○三五年遠景目標的建議》(2020年)中一再強調的完善終身學習體系、建設學習型社會，也與“自主學習”素養(yǎng)互為表里、內外呼應。

除對培養(yǎng)自主學習者的政策支持之外，已有研究也證實，自主學習能力與學生的學習成就有密切的關系，[1，2]因此學校應擔負起培養(yǎng)自主學習者的教育任務。而培養(yǎng)自主學習者，應從小學階段開始做起。小學階段作為正式學業(yè)生涯的奠基階段，需要為持續(xù)終身的自主學習打好基礎。同時，研究發(fā)現(xiàn)，學前兒童便已具備一定的自我調控能力，[3]小學生已經具備對學習的自我監(jiān)控能力，盡管其發(fā)展水平低于中學生，[4]這表明培養(yǎng)小學生的自主學習素養(yǎng)具有必要的心理發(fā)展水平基礎。不過，小學生在心理發(fā)展水平上必然具有其年齡階段的特殊性。有鑒于此，本文有針對性地回顧關于小學階段的自主學習研究，通過分析與總結，擬回答兩個問題：一是如何評估小學生的自主學習？二是教師應如何培養(yǎng)小學生的自主學習能力？

這兩個問題在實踐中是相互依賴的。首先，任何教育工作的開展需要先了解學生的已有基礎，對學生情況有大致把握之后，進行有針對性的教育教學。培養(yǎng)自主學習的小學生也需要教師摸清學生的基礎。其次，對教學有效性的評估離不開對學生發(fā)展情況的評估，因此，判斷教師所采取的培養(yǎng)自主學習的方法是否奏效，也需要評估小學生的自主學習水平。本研究將通過對實證研究的回顧，回答如何評估以及如何培養(yǎng)小學生自主學習的問題，從而提出基于實證的建議，使評估與教學實踐更為科學和有效。

二、自主學習的內涵

雖然對如何提升學生學業(yè)水平的探索由來已久，但學者并非從一開始就關注學生自身能力因素。在20世紀初，主要是通過開設與調整課程以適應學生需求來促進學生的學習。到20世紀70年代末80年代初，注意力從課程轉到學生自身能力上，開始興起對自主學習的研究。[5]從哪方面入手培養(yǎng)自主學習的學生，也即對自主學習內涵的認識，經歷了一個不斷演進的過程。在最初的20世紀70年代，研究者們重點關注的是學習者的認知方面，比如教給學習者一些認知策略——反復背誦、與已有知識相聯(lián)系等。但在新的問題情境中，學習者則不知所措，他們不會利用認知策略解決新問題，于是元認知引起注意——學生需要知道在何種情況下應用何種認知策略。[6]新的問題又隨之而來，學習者并不主動監(jiān)視自己對認知策略的使用。究其原因，學習者的動機沒有得到有效激發(fā)，由此學習動機也受到矚目。[7]此外，還有學者補充了動機調節(jié)、環(huán)境與資源管理。[8-10]

自主學習不僅包括靜態(tài)的幾種成分，還應當從其動態(tài)過程加以把握。從自主學習的過程來看，著名的有Zimmerman的三階段模型，包括預思階段(Forethought)、操作階段(Performance)、自我反思階段(Self-Reflection)。[11]預思階段是學習的準備階段，學習者分析任務、設定目標與學習計劃、并明確自己的學習動機。在操作階段學習者對學習過程進行自我控制(Self-control)與自我觀察(Self-observation)，自我控制是指執(zhí)行在預思階段所計劃的一系列學習策略；自我觀察是元認知意義上的監(jiān)視與自我記錄以找出有效與無效的學習策略與行為。在自我反思階段學習者進行自我判斷(Self-judgement)與自我反應(Self-reaction)，自我判斷涉及對學習成果與過程的評價與歸因；自我反應則會對未來學習產生影響如可以激發(fā)學習動機，采取適應性(Adaptive)對策如調整無效學習策略，也可采取防衛(wèi)性(Defensive)對策如逃避學習與考試，從而消極地影響后來的學習。將上述階段與維度相匹配可以發(fā)現(xiàn)，預思階段的分析任務、設定目標與學習計劃是元認知調節(jié)維度，學習計劃又需通過采用認知策略付諸實施。操作階段的自我控制與自我觀察屬元認知調節(jié)維度。在自我反思階段，如果自我判斷與自我反應的內容是針對認知策略，則此自主行為仍屬元認知調節(jié)維度，但如果判斷與反應不僅涉及認知策略，也對自己的整個學習過程如學習計劃、監(jiān)視、評價進行反思與調整，則此自主行為是對元認知的調節(jié)。在計劃階段明確學習動機、自我反思階段的歸因與情緒反應則是對動機與情意的調節(jié)，這可歸為動機調節(jié)維度，盡管Zimmerman并未明確命名“動機調節(jié)”。當然動機調節(jié)也發(fā)生在操作階段。Zimmerman的三階段模型中沒有自主學習的情境成分。

Pintrich將自主學習過程劃分為4個階段：第一階段為預思、計劃、啟動(Forethought, planning and activation)，包括與任務有關的知識與動機因素；第二階段為監(jiān)視(Monitoring)；第三階段為控制(Control)；第四階段為反應與反思(Reaction and reflection)。[12]該模型與Zimmerman自主學習三階段循環(huán)模型基本相同，其中的第二和第三階段與Zimmerman的第二階段(操作階段)相類似。4個階段與認知、動機、行為、情境等4個維度相融合，在每個階段均有4個維度的參與，每個階段也是對4個維度的調節(jié)。

Winne 與 Hadwin將學習過程分為4個階段：任務界定(Task definition)、目標設定與計劃(Goal setting and planning)、學習策略(Studying tactics)、元認知調適(Adaptations to metacognition)。他們的模型側重認知與元認知，認為成功的自主學習需要學習者具備對條件(Conditions)、操作(Operations)、結果(Products)、評價(Evaluations)和標準(Standards)的理解。[13]

三、小學生自主學習能力評估

已有研究采用多種不同方法來衡量學生的自主學習，包括問卷法、訪談法、觀察法、日志法(Diary)、出聲思維法(Think-aloud)、軌跡法(Trace measures)、教師評定法等。其中，問卷法、訪談法、日志法是學生主觀報告，前兩者屬事后回顧，依賴學生記憶，日志法則是學習后個人對學習過程的記錄，對記憶依賴少。出聲思維法也是由學生報告，是在學習過程中同時發(fā)生，如果學生足以承擔額外的認知負擔(即在學習的同時對學習過程進行自我審思并用語言表述出來)，出聲思維可反映學習時的內在思維過程。觀察法是指觀察者進行現(xiàn)場或對學習過程錄像的觀察，除了了解學習者的學習表現(xiàn)外，還可以同時獲得學習情境及任務特征等相關信息。軌跡法適用于電腦的學習環(huán)境，在電腦上安裝插件以實現(xiàn)對學習者學習過程的記錄。當學生無法用語言表述(可能也不自知)自己的學習過程時，觀察法與軌跡法的優(yōu)勢就明顯了。但另一方面，這兩種方法也存在局限——它們只能記錄外顯行為，無法揭示動機和內隱思維過程。教師評定是教師經過長時間與學生接觸后對學生自主學習情況的評定，適于作為驗證性數(shù)據來源或對無能力自評的學習者學習質量測評。不過，教師的評定也需要一定的依據，否則我們無法認定教師確實是對學生的自主學習做的評判而不是其他方面的評判。

不同的評估方法各有利弊，可以綜合利用以取長補短。比如，Butler分析了學生自我報告法與觀察法的互補性：學生的自我報告對測量實際行為并不精確，但可揭示學生的知識、信念、理論；觀察可以看到學生的外部行為，但無法探明內隱的過程及參與者的意義感。因此他建議結合多種方法來評估學生的自主學習。[14]

在評估小學生的自主學習能力時，最關鍵應考慮其年齡階段的特殊性，選擇適于小學生心理發(fā)展水平的評估方法。就研究中最常使用的問卷法而言，盡管仍有研究對小學高年級學生(10歲以上)進行自主學習與學習動機方面的問卷調查，[15，16]但其實這種方法并不適合低年級小學生。首先，低年級小學生對語言的理解能力差，限制了其對問卷題目作出可靠的回答。其次，反思自己的學習過程本身就是一項有難度的任務，對于中學生、成人也是如此，對于小學生來講就更是挑戰(zhàn)。最后，問卷中的題目考量的是一般情況，而小學生的認知卻傾向于具體，難以進行概括化推理。比如問卷可能會讓學生判斷是否“使用畫概念圖的方法來學習語文課本中的人物關系”，這就要求應答者綜合多次學習經驗給出回答，而小學生往往只會考慮剛剛學過的這一次課的情況。[17]在訪談法的使用中，也存在類似情況，不過由于訪談允許訪談者的解釋和提示，對于輔助小學生的理解和表達來講更有優(yōu)勢，但小學生的語言水平和自我反思能力仍是限制條件。出聲思維法也不適合小學生，因為一邊學習一邊報告自己的內部認知過程會對小學生造成認知過載，或者阻礙了他們出聲地表達內部思維，或者會干擾其正在進行中的學習作業(yè)。[18]采用不當?shù)脑u估方法，便會得出不當?shù)慕Y論，如認為8歲以下的學生缺乏自主學習的能力；[19]但用自然觀察的方法去觀察小學生甚至是幼兒園的兒童，便會發(fā)現(xiàn)他們其實已經能夠監(jiān)視和調控自己的行為。[20-22]因此，評估方法的適切性對于了解小學生的自主學習水平至為關鍵。

在考慮了小學階段兒童的語言和思維發(fā)展水平之后，才可采用一些更適合他們的評估方法。雖然軌跡法不會造成學生額外的認知負擔，不受學生語言能力的影響，但它主要是應用于電腦(或網絡)學習環(huán)境，與日常教學條件有所差異，因此當前最為推薦的方法是教師或研究者進行有依據的自然觀察。觀察法除了前述的優(yōu)勢——不依賴學生的語言能力、不額外增加認知負擔、獲得情境和任務方面的信息以外，還更加客觀寫實。學生的報告有時會將現(xiàn)實與理想混淆，并不準確，而觀察法不必依賴學生的主觀報告，得到的是真實發(fā)生的學習行為。此外，還可以觀察到學生的非言語信息，包括其視線轉換、體態(tài)語等，這些也會反映出一些重要信息。[23]

如何對小學生自主學習行為進行觀察？已有學者對此進行了研究。如Turner采用了結構化觀察法對一年級小學生在讀寫課的表現(xiàn)進行了觀察。其觀察聚焦于4類學習行為：使用閱讀策略(如使用上下文線索幫助理解)、使用學習策略(如出聲讀以幫助記憶)、堅持(如遇到難以理解的語句試圖理解，發(fā)現(xiàn)錯誤返回修改)、意志控制(如想辦法集中注意力的種種行為)，以這4類行為代表小學生的自主表現(xiàn)。[24]Perry在對二、三年級小學生寫作課的觀察中重點關注了4類行為：學生在寫作過程中使用的策略(如制定計劃和打草稿)、做檔案袋過程中的行為(如檢查和選擇合適的作品)、執(zhí)行的策略(如自評、做選擇等)、堅持的表現(xiàn)(在遇到困難時的堅持、在整個寫作過程中的堅持等)。[25]在對小學一、二年級德文課和數(shù)學課的觀察中，Wagener綜合使用了參與式觀察與錄像觀察。在參與式觀察中，觀察者與學生有接觸，可以從中了解學生的想法。錄像觀察則讓觀察者更細致地分析學生的學習過程。由于研究使用了錄像，所以不必做現(xiàn)場筆錄，不必事先制定好筆錄框架，重點在于分析框架。他對錄像的分析主要借用了Printrich的自主學習過程框架，分析了學生在4個階段的表現(xiàn)：設定目標與制定計劃、監(jiān)視過程、控制與調整、反思。[26]Spektorlevy對5—10歲的英國小學生在搭建積木任務中的表現(xiàn)進行了錄像觀察，他們對錄像的分析主要集中在學生的元認知與認知策略上，包括這些小學生在工作過程中表現(xiàn)出了監(jiān)視(如領會當前任務、評價任務難度與自己的能力等)、控制(如停下來思考、改變工作策略等)以及監(jiān)視與控制的缺失(如屢次犯相同的錯誤、忘記完成當前任務等)。[27]So等對在電子學習平臺學習科學課的香港小學生做了錄像觀察。研究者借鑒了Zimmerman自主學習三階段——預思階段、操作階段、自我反思階段，觀察的重點在于各個自主學習階段中學生對于多媒體學習資源與工具的使用、探究學習活動、與同學和老師的互動以及學習過程中遇到的困難。[28]

這些研究中使用的觀察法，要么是在觀察之時就設定好觀察框架，將注意力聚焦于某些學習行為，要么是在對錄像做分析之時側重某些行為。而這些焦點行為或者是擇取自主學習的成分，比如選用認知策略、元認知控制，或者是比照自主學習過程。與理論的緊密聯(lián)系保證了對學生學習行為的觀察緊緊圍繞自主學習這一主題，而不是關注無關信息。同樣需要注意的是，研究者都沒有使用單一的觀察法，而是補充使用了訪談法或問卷法。如Turner在結束觀察之后就剛才的任務對小學生進行了訪談，以了解他們對剛剛從事的作業(yè)的目的的理解，以及對自己思想的意識和控制。[29]Wagener在任務之后隨即進行了訪談，以了解小學生對剛剛從事的作業(yè)的想法，此外還提問了一些更概括化的問題，以獲得小學生的觀點、知識等方面的信息。與觀察一致，其對訪談信息也是借用Printrich的自主學習過程模型進行分析。[30]Spektorlevy在小學生做完積木任務之后隨即進行了對剛才活動的簡短訪談。[31]So等也在觀察之后進行了訪談，目的是了解學生的思維過程和情感體驗，以及對在線學習的需求。他們對學生內在思維的訪談同觀察一樣，也是置于Zimmerman自主學習三階段之內，與觀察結果相呼應。[32]在Perry的研究中，為了解小學生的自主學習情況，配合觀察法還使用了問卷法。問卷詢問了小學生對自己能力的信念、目標導向、興趣、效能、結果期待、對挑戰(zhàn)的態(tài)度。這些動機方面的問題可以補充觀察到的學習行為。[33]

教師(或研究者)對小學生自主學習行為的評估，可從以上案例獲得一些啟示。

1.應當依據自主學習理論進行觀察。如果是進行現(xiàn)場觀察，那在觀察之前應當依據理論制定觀察提綱。觀察提綱或者取自自主學習的維度(成分)，有針對性地關注學生在某些方面的表現(xiàn)，或者根據自主學習的階段，把握學生在整個學習過程中體現(xiàn)出的自主學習。當然依據自主學習階段也應落實到每一階段所體現(xiàn)的自主學習的成分，結合學習階段評估學習行為的合宜性。如果是錄像觀察，那這些考慮主要在對錄像進行觀察分析時需要注意。錄像觀察比現(xiàn)場觀察更有優(yōu)勢，因為可以多次回放，方便抓取可能遺漏的信息。無論是現(xiàn)場觀察還是錄像觀察，觀察者還應注意一些情境方面的信息，比如學習任務、學習環(huán)境、與同學和教師的互動，以幫助全面理解學生的自主學習狀況。

2.對小學生學習行為的觀察，應配合使用訪談，訪談可用以了解學生內心的想法，或者與觀察進行三角互證。訪談應當在觀察結束之后隨即針對剛剛的學習活動進行，以免學生記憶的失真。同時訪談者需要提示學生剛剛發(fā)生的事情，進而追問其對所發(fā)生事情的理解或其學習行為的意圖。在提問時應就具體的學習行為進行提問，如有需要，逐漸上升到更概括化的問題。問題的概括化程度視學生的接受性而定，不過仍要注意以具體問題為主。如果有必要以問卷代替訪談，也應有專人輔助小學生理解問卷問題與作答。

四、小學生自主學習能力培養(yǎng)

雖然自主學習的發(fā)展有賴于生理成熟與語言能力等條件，但兒童的經驗與所受到的教育也扮演了重要角色。Alexander、Graham與Harris提出，兒童的策略發(fā)展更依賴于經驗與學校教育而非生理年齡。[34]此外，學生動機(如目標導向)也與學校教育有關，因為學校鼓勵學生的表現(xiàn)目標而非掌握目標，導致學生隨著年級的上升愈加傾向于持表現(xiàn)目標。[35]因此，在培養(yǎng)學生的自主學習能力方面，學校大有可為。對學生自主學習影響最為直接也最為顯著的因素存在于課堂層面。[36]

在課堂中培養(yǎng)自主學習的學生，主要有兩條途徑，一是直接教授自主學習的策略，二是提供支持自主學習發(fā)展的環(huán)境。[37，38]直接教授自主學習策略的探索多種多樣，教授既可以是全方位的，包括對認知、元認知、動機、資源與環(huán)境管理各個方面的指導，也可以只集中在某一方面，如對學生進行回憶訓練、教學生畫概念圖，等等。一項元分析研究發(fā)現(xiàn)對小學生的自主學習發(fā)展最有效的應當是包含了多方面的訓練，即不僅教授其認知策略，還兼授其他策略，如對環(huán)境的組織、歸因，等等。這項研究還發(fā)現(xiàn)，較有效的自主學習培訓應當既教授關于學習策略的知識，也教給學生使用這些策略的益處，從而使他們知道為什么以及什么情況下使用該學習策略。此外，教小學生如何做計劃、如何控制自己的行為對于提升其自主學習能力有較好收效。這項研究還指出，在數(shù)學與讀寫學科進行的自主學習培訓比其他學科更為有效；教授策略對于低年級的小學生更為有效。[39]

有利于自主學習發(fā)展的課堂環(huán)境包括學生有實踐自主學習的機會和支持性的社會性因素。Kistner等人的研究中，自主機會包括合作、學生建構知識、真實情境的學習以增加整合知識與知識遷移、自做決定的機會。[40]另一些學者則發(fā)現(xiàn)課堂的社會性因素會影響學生的學習動機與自主調節(jié)策略的運用，如師生與生生的信任關系、接納與歸屬、教師認可與支持等。[41]這些因素當然是交織在一起的，即同一場景既可體現(xiàn)自主機會，也包含了社會性支持。同時，這些因素既可以發(fā)生在課堂教學上，也可以發(fā)生在學習評估事務中，[42]還可以滲透于生生、師生的日常交往活動中。

以上有利于自主學習發(fā)展的課堂環(huán)境因素在對小學生的研究中也同樣適用。如早期Turner研究了讀寫課的學習任務對小學生學習動機的影響，發(fā)現(xiàn)開放性的任務最適合培養(yǎng)小學生的學習動機。開放任務可帶來一系列益處，如開放任務可提供給學生許多自主學習的機會，如選擇閱讀材料、選擇學習的時間與地點；開放任務一般是真實任務，如寫一封邀請函。另外，完成開放任務經常需要小組合作，因此小學生可得到觀察他人的機會，還可向他人求助。在學生完成開放任務時教師可適時介入指導，進行一些學習策略的示范。[43]Perry與Drummond對小學讀寫課的研究也提倡使用復雜且具有挑戰(zhàn)性的學習任務，因為復雜的任務更需要學生進行長時間作業(yè)，要求他們練習使用元認知策略，從而提升其元認知水平。[44]

合作學習有利于發(fā)展自主學習。在對3—5歲兒童的觀察研究中發(fā)現(xiàn)，單純由兒童組成的合作小組，對于他們的元認知知識、元認知調節(jié)、動機和情緒調節(jié)的發(fā)展非常有利。因為在平等的成員關系中，他們既有共同參與決策——實踐自主的機會，同時又可相互學習。[45]

隨著學生能力的提升，小學生會逐漸獲得更多自主——由他們自己來做關于自己學習的相關決定、控制學習任務的難度、評價自己的作品。這些自主使學生更具學習興趣、更負責任、更能堅持。自評還促使他們了解優(yōu)秀作品的標準是什么，從而引導他們朝優(yōu)秀的標準改進。[46]

學生自主學習并不代表教師不聞不問。對北京市小學生的調查顯示，在學生自主學習的幾種模式中，教師提供指導的自主學習模式對提升學生的學習成績最有效，而在教師缺席時學生的成績更低，因此建議既要給小學生自主學習的機會，也要加強教師指導的針對性。[47]教師對學生自主學習提供支持，可以滿足學生的心理需求，從而提升其學習動機與參與度。[48]但是，研究也發(fā)現(xiàn)教師在學生自主學習過程中的介入很多時候是控制性的，而非自主支持型的，[49]教師對學生合作過程干涉較多，一定程度上限制了學生自主學習和自我管理能力的提升。[50]Reeve就如何提供自主支持型的干預提出了一些建議：教師應站在學生的角度，歡迎學生表達觀點與感受，接納負面情緒的表達，接納學生的作為，給學生進行解釋而不是單純的指令，使用非控制性的、提供信息的語言，對學生的學習進程有耐心。[51]同時，對小學生的支持也應與其能力水平相適應。比如，對于高水平的學生，對其提供的支持可以相對簡單，而對低齡和低水平的學生，則需要提供更詳盡的講解與反饋。[52]

關于人際關系對小學生自主學習的影響方面，有學者發(fā)現(xiàn)師生關系影響到小學生的自我效能感和自主學習策略，平等、和諧的師生關系有利于小學生成為自主學習者。[53]Marjolein等發(fā)現(xiàn)師生間的親密關系對小學生的目標導向和元認知有正向作用，如果師生關系存在沖突，則會對小學生的目標導向有不良影響。[54]Perry與Drummond的研究中，支持小學生自主學習的環(huán)境是由師生共同構成的學習共同體，在這個學習共同體中，師生、生生互相鼓勵、彼此尊重，分享觀點與學習方法，互相支持。[55]

此外，培養(yǎng)小學生成為自主學習者需要安全的評價氛圍，這就要求評價是形成性的，既評價結果也評價過程；評價聚焦于個人的進步，視錯誤為學習的機會。讓學生參與制定評價標準，從而使他們覺得對自己的學習是有掌控力的，是學習的主人。[56]在這樣的氛圍中，學生會更加勇于創(chuàng)新、樂于表達，形成掌握目標導向的學習動機，有利于其自主學習的發(fā)展。[57]

以上研究結論對于在課堂中培養(yǎng)自主學習的小學生可提供幾點啟示。

1.教授小學生自主學習策略。既應包括認知策略(如出聲背誦)和元認知策略(如適時檢查自己的掌握情況)，也應當包括動機策略(如視錯誤為學習的機會而非羞恥、正確的歸因)和環(huán)境調節(jié)策略(如選擇安靜的學習環(huán)境、減少外界干擾)。教授自主學習策略對于低年級小學生更為重要，因為他們十分缺乏一些基礎的知識和技能。在小學語文和數(shù)學課堂上也應加強教授自主學習策略，因為這兩門學科教授學習策略更為有效。

2.提供給學生開放的、適度復雜的學習任務。任務的解決可鍛煉學生使用認知與元認知策略和動機策略，提升其自主學習能力。同時通過完成復雜任務可提升學習興趣和效能感，激發(fā)其學習動機。

3.安排小組合作學習。合作學習中小學生共同決策，共同主導學習的方向與進度，同學間相互學習一些有效的做法，這種共同主導可作為以后自主學習的過渡。

4.學生有自主學習的機會。學生可決定自己學習的地點、時間、方式，可選擇學習內容的難度，并參與評估決策，這都有助于培養(yǎng)他們的自主能力。

5.教師對學生的自主學習提供支持而非控制。教師提供的支持應使學生更有效地發(fā)揮自主性，而非對學生的命令或控制，因為后者將削弱學生的自主性。由于教師面對的是較年幼的小學生，容易認為小學生知識與能力不足，從而對他們“發(fā)號施令”。小學生確實需要教師更多的支持，但教師應努力提供能促進他們自主學習的支持。

6.營造支持性的社會關系。師生、生生關系和諧、包容、相互支持，對學生學習動機的產生非常有利。

7.評估氛圍是安全的。強調評估的形成性目的，評估是為了促進學生的進步，而不是比較孰優(yōu)孰劣，即使評估結果不滿意，也有改進的機會。

五、結語

自主學習素養(yǎng)不僅對學生的學業(yè)成就有重大影響，更是影響其終身發(fā)展的關鍵因素，學校應當以培養(yǎng)自主學習者為教育目標，從小學開始培養(yǎng)學生的自主學習素養(yǎng)。小學階段兒童由于發(fā)展水平的特殊性，對其自主學習的評估與培養(yǎng)應注意與其發(fā)展水平相適應。