王燦明 馬娟

摘? ?要： 學(xué)前情境教育是根據(jù)李吉林情境教育理論，通過建構(gòu)人為優(yōu)化的情境，促進(jìn)兒童情感與認(rèn)知活動(dòng)相融合，全面提高兒童素質(zhì)的一種學(xué)前教育新形態(tài)。它以順應(yīng)教育、共情教育、整合教育和體驗(yàn)教育為理論基礎(chǔ)，以具身機(jī)制、交互機(jī)制和動(dòng)力機(jī)制為心理機(jī)制，并通過情境教育活動(dòng)、情境生活活動(dòng)、情境區(qū)域活動(dòng)和情境野外活動(dòng)等路徑，不斷推進(jìn)創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞： 學(xué)前情境教育;創(chuàng)造力;教育原理;心理機(jī)制;操作路徑

近年來，我們對學(xué)前情境教育促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展進(jìn)行了積極探索，主要基于以下考慮：一是切實(shí)加強(qiáng)創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng);二是主動(dòng)破解兒童創(chuàng)造力培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)難題;三是積極推進(jìn)植根本土的學(xué)前情境教育探索。情境教育是著名教育家李吉林根據(jù)長期的小學(xué)教改實(shí)踐，并從中國古代文論“意境說”中汲取理論智慧而構(gòu)建的一種教育體系，是教育部向全國重點(diǎn)推廣的教學(xué)成果。1 在此背景下，我們將情境教育引入學(xué)前教育，率先開展學(xué)前情境教育影響兒童創(chuàng)造力發(fā)展的教育實(shí)驗(yàn)，取得了重要進(jìn)展。234 盡管初顯成效，但影響的深層原因尚未得到明確揭示，理論反思和經(jīng)驗(yàn)整合還不到位，在一定程度上制約了實(shí)驗(yàn)成果的推廣和運(yùn)用。為此，我們依據(jù)創(chuàng)造學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和教育神經(jīng)科學(xué)研究的前沿成果，對學(xué)前情境教育促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的基本原理、心理機(jī)制和實(shí)踐路徑開展深入研究，以期為推動(dòng)情境教育的創(chuàng)新發(fā)展、加強(qiáng)創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)做出新的貢獻(xiàn)。

一、學(xué)前情境教育促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的基本原理

學(xué)前情境教育是根據(jù)情境教育理論，通過建構(gòu)人為優(yōu)化的情境，促進(jìn)兒童的情感與認(rèn)知活動(dòng)相融合，全面提高兒童素質(zhì)的一種學(xué)前教育新形態(tài)。它將李吉林創(chuàng)立的情境教育理論積極引入健康、語言、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域，并與一日生活、區(qū)域活動(dòng)以及野外活動(dòng)有機(jī)融通，著力構(gòu)建具有物象性、耦合性和濡染性的幼兒教育體系。學(xué)前情境教育促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的主要原理是從理論研究和教育實(shí)驗(yàn)中概括出來的基本認(rèn)識(shí)，在很大程度上反映出學(xué)前情境教育與兒童創(chuàng)造力發(fā)展之間的規(guī)律性聯(lián)系。它能有效指導(dǎo)學(xué)前情境教育的實(shí)踐，并經(jīng)受實(shí)踐檢驗(yàn)。

1.順應(yīng)教育原理

幼兒處于創(chuàng)造潛能發(fā)展的敏感期，他們愛玩好動(dòng)，愛思考，還特別愛美，應(yīng)該“順其天性而育之”。1 順應(yīng)教育原理強(qiáng)調(diào)順應(yīng)兒童的這些天性，在人為優(yōu)化的情境中激發(fā)和釋放其創(chuàng)造潛能。一要尊重兒童愛玩的天性，將游戲精神貫穿教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，讓兒童在娛樂消遣和生活探究中釋放創(chuàng)造力;二要尊重兒童愛動(dòng)的天性，推行項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其創(chuàng)造性解決實(shí)際問題的能力;三要尊重兒童愛思考的天性，給他們更多質(zhì)疑、發(fā)問和自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們進(jìn)行思想碰撞和自由辯論;四要尊重兒童愛美的天性，將審美教育融入幼兒的各類活動(dòng)和一日生活，滿足他們對美好生活向往的需求?？傊?，我們不應(yīng)成為兒童創(chuàng)造天性的壓抑者與扼殺者，而應(yīng)成為其創(chuàng)造天性的解放者與守護(hù)者。

2.共情教育原理

共情亦稱為“同理心”，可借此體察、體驗(yàn)并體認(rèn)他人的思想、情感與行為。美國學(xué)者丹尼爾·平克提出，當(dāng)今社會(huì)正在步入“創(chuàng)感時(shí)代”，應(yīng)關(guān)注“創(chuàng)新”和“創(chuàng)感”的協(xié)同發(fā)展，其中“創(chuàng)新”強(qiáng)調(diào)以創(chuàng)造性思維為核心的高階思維，而“創(chuàng)感”強(qiáng)調(diào)基于“六感”（設(shè)計(jì)感、故事感、交響感、共情感、娛樂感和意義感）的高感性培養(yǎng)，從而將共情能力納入“創(chuàng)感時(shí)代”的培養(yǎng)目標(biāo)。2 共情教育原理強(qiáng)調(diào)通過角色扮演的情境引起兒童的觀點(diǎn)采擇、情感共鳴與行為響應(yīng)。每位兒童都有很強(qiáng)的表演欲，無論是扮演現(xiàn)實(shí)生活中的角色，還是扮演自己憧憬的角色;無論是扮演教材中的角色，還是扮演童話中的角色，他們都能體驗(yàn)另一種生活態(tài)度，并按自己扮演的角色身份去思維。角色扮演所渲染的情緒氛圍，更使兒童身臨其境，文本中的抽象知識(shí)也變得生動(dòng)鮮活起來。因而，共情教育所建構(gòu)的情境既是“有我之境”，又是“有情之境”，具有“物我相諧、情境交融”的鮮明特征。

3.整合教育原理

在西方教育界，整合教育已形成一股聲勢浩大的教育思潮，近年來在中國也得到了積極回應(yīng)，人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到它對兒童創(chuàng)造力發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，并開展了實(shí)驗(yàn)探索。有學(xué)者主張幼兒創(chuàng)造教育應(yīng)兼顧創(chuàng)造能力與創(chuàng)造性人格培養(yǎng)，開展以文學(xué)作品為依托、以表演游戲?yàn)橹骶€的“綜合性創(chuàng)造活動(dòng)”，將語言、社會(huì)、美術(shù)、音樂和游戲整合起來，取得了顯著成效。3 也有學(xué)者主張將科學(xué)與藝術(shù)整合，并通過實(shí)驗(yàn)證明這一模式有助于提升兒童的創(chuàng)造力。4 但就整體而言，“如何整合”依然是困擾當(dāng)下學(xué)前創(chuàng)造教育的一個(gè)難題。教育神經(jīng)科學(xué)告訴我們，“將藝術(shù)與教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行整合可以改變學(xué)習(xí)的效果，同時(shí)也是一種培養(yǎng)兒童創(chuàng)造力的天然方式”。5 為此，我們提出整合教育可以以藝術(shù)領(lǐng)域?yàn)橹鲗?dǎo)，將藝術(shù)與健康、語言、社會(huì)、科學(xué)領(lǐng)域中相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，著力構(gòu)建“主題性大單元情境課程”，為學(xué)前教育筑起一條通向新課改的成功之路。

4.體驗(yàn)教育原理

體驗(yàn)教育原理是在學(xué)前情境教育過程中，精心建構(gòu)人為優(yōu)化的情境，并通過兒童的具體體驗(yàn)和觀察反思，探尋其中蘊(yùn)含的意義和價(jià)值，從而形成一些新發(fā)現(xiàn)、新思路和新觀點(diǎn)。體驗(yàn)教育的理論基礎(chǔ)有杜威的“做中學(xué)”思想、勒溫的群體動(dòng)力學(xué)、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論以及庫伯的體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)兒童的知識(shí)對感官經(jīng)驗(yàn)的依賴性，并透過合理的情境建構(gòu)，使其身臨其境地學(xué)習(xí)。6 學(xué)前情境教育以體驗(yàn)為中心，通過建構(gòu)真切、鮮活的情境，引導(dǎo)兒童觀察反思，誘發(fā)他們的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)，激活他們的創(chuàng)造性思維。

總之，學(xué)前情境教育促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展，既有厚實(shí)的學(xué)理支撐，又有鮮明的實(shí)踐指向。其順應(yīng)教育原理指向于學(xué)前情境教育的目標(biāo)取向，共情教育原理指向于學(xué)前情境教育的主體建構(gòu)，整合教育原理指向于學(xué)前情境教育的課程設(shè)計(jì)，體驗(yàn)教育原理指向于學(xué)前情境教育的操作要義，從而涵蓋了學(xué)前情境教育的基本要素，有利于全面實(shí)現(xiàn)學(xué)前情境教育的目標(biāo)。

二、學(xué)前情境教育促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的心理機(jī)制

心理機(jī)制是指學(xué)前情境教育影響兒童創(chuàng)造力發(fā)展的過程、方式和機(jī)理，它在很大程度上反映出學(xué)前情境教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與兒童創(chuàng)造力之間的相互關(guān)系，主要包括具身機(jī)制、交互機(jī)制和動(dòng)力機(jī)制。如果說情境教育促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的主要原理反映情境教育影響兒童創(chuàng)造力發(fā)展的基本規(guī)律，那么情境教育促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的心理機(jī)制就揭示出情境教育影響兒童創(chuàng)造力發(fā)展的深層原因，兩者既有區(qū)別，又有聯(lián)系，共同構(gòu)成學(xué)前情境教育影響兒童創(chuàng)造力發(fā)展的理論框架。

1.具身機(jī)制

“情境”不能簡單等同于“環(huán)境”，唯有個(gè)體直接感受和體驗(yàn)到的環(huán)境才能稱為“情境”。1 具身機(jī)制是基于生理體驗(yàn)和心理狀態(tài)之間的關(guān)系，揭示具身體驗(yàn)在學(xué)前情境教育促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展過程中的作用路徑和運(yùn)作方式，主要包括具身認(rèn)知、具身情緒和具身行動(dòng)。

首先是具身認(rèn)知。“認(rèn)知不僅是具身的，而且是發(fā)生在具體情境之中的，情境是身體的延展?！?在情境與認(rèn)知的相互作用中，身體發(fā)揮著紐帶作用。眾所周知，基本范疇是理解具身認(rèn)知的一把“鑰匙”。對學(xué)前兒童而言，基本范疇就是他們在各種活動(dòng)中使用頻率最高的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，生活背景不同的兒童具有不同的基本范疇。只有準(zhǔn)確把握兒童生活的基本范疇，開展有針對性的創(chuàng)造性活動(dòng)，才能取得創(chuàng)造力發(fā)展的良好效果。

其次是具身情緒。無論是“點(diǎn)頭道是”，還是“拍手稱快”，都形象地告訴我們，適宜的身體反應(yīng)會(huì)強(qiáng)化個(gè)體的情緒體驗(yàn)。研究表明，積極情緒能否促進(jìn)創(chuàng)造性思維，與個(gè)體所處的情境有密切聯(lián)系，具有“調(diào)節(jié)定向”的情境比具有“預(yù)防定向”的情境更容易引發(fā)創(chuàng)造性思維。3 這就啟示我們，應(yīng)著力營造富有真摯情感、藝術(shù)情調(diào)和兒童情趣的學(xué)習(xí)情境，并借助面部表情或肢體動(dòng)作調(diào)節(jié)兒童的情緒體驗(yàn)，以更好地激活其創(chuàng)造性思維。

最后是具身行動(dòng)。“認(rèn)知在某種程度上是一種實(shí)踐活動(dòng)，通過這種實(shí)踐活動(dòng)，促使我們不斷將復(fù)雜的問題簡單化與系統(tǒng)化，以形成對事物由感性到理性的認(rèn)識(shí)，并通過具身的行動(dòng)過程進(jìn)行意義建構(gòu)與持續(xù)深化，最終形成思維?！? 比如，兒童有時(shí)對神話故事中的人物關(guān)系不清楚，但如果玩一次角色扮演游戲，可能就會(huì)馬上明白。因而，創(chuàng)構(gòu)人為優(yōu)化的情境，讓兒童的科學(xué)探究活動(dòng)再現(xiàn)科學(xué)考察或研究過程，可以使兒童親歷“發(fā)現(xiàn)的過程”，感受“創(chuàng)造的樂趣”，進(jìn)而推動(dòng)其創(chuàng)造性思維發(fā)展。

2.交互機(jī)制

人類對情境的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了一個(gè)從反射作用到交互作用的發(fā)展歷程，“情境理論中的知識(shí)來源于主體與情境間的互動(dòng)，情境是維系知識(shí)和主體間的紐帶和中樞”。5 學(xué)前情境教育促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的交互機(jī)制包括人與人的信息交互、人與情境的行為交互以及情感與認(rèn)知的功能交互，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)多維互動(dòng)并取得最大效能。

首先是人與人之間的信息交互。社交距離理論認(rèn)為，當(dāng)交往雙方有更多的語言或肢體交流時(shí)，心理距離就會(huì)小些;當(dāng)互動(dòng)方式有更多的變通性時(shí)，互動(dòng)障礙也會(huì)少些。6 因而，要提高師幼之間的信息交互水平，就必須切實(shí)增進(jìn)師幼之間的溝通與交流，更多地關(guān)切兒童的興趣與需要，從而提高創(chuàng)造性活動(dòng)的實(shí)效性。

其次是人與情境的行為交互。人與情境交互作用理論告訴我們，人與情境構(gòu)成了一個(gè)融人、物、境于一體的復(fù)雜系統(tǒng)，其中人占據(jù)著極其重要的地位，因?yàn)槿耸莾A向于某種目標(biāo)的能動(dòng)要素。1 這就要求充分發(fā)揮兒童在學(xué)前情境教育中的能動(dòng)性，引導(dǎo)他們主動(dòng)參與創(chuàng)造性活動(dòng)，積極體驗(yàn)生命的沖動(dòng)、創(chuàng)造的欲望和自我實(shí)現(xiàn)的成就感，不斷增強(qiáng)問題解決的創(chuàng)造性。

最后是情感與認(rèn)知的功能交互。李吉林注重情感功能，主張情境學(xué)習(xí)以“情感與認(rèn)知的結(jié)合”為核心理念。2 情感在認(rèn)知活動(dòng)中發(fā)揮著調(diào)控作用，快樂的情感體驗(yàn)?zāi)艽龠M(jìn)兒童主動(dòng)思考，良好的認(rèn)知效果也會(huì)產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)情感。學(xué)前情境教育強(qiáng)調(diào)“以情感為紐帶”，通過教師、兒童以及文本之間的各種情感傳遞，讓兒童獲得豐富的情感體驗(yàn)，使其思維進(jìn)入最佳狀態(tài)，從而提升創(chuàng)造性活動(dòng)成效。

3.動(dòng)力機(jī)制

動(dòng)力機(jī)制是指學(xué)前情境教育促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的動(dòng)力來源及其發(fā)生機(jī)制，是激發(fā)、指引和維持其創(chuàng)造性活動(dòng)的內(nèi)部力量，主要源自生命沖動(dòng)之根源、生成學(xué)習(xí)之引導(dǎo)以及超越性發(fā)展之目標(biāo)。

首先是生命沖動(dòng)之根源。法國哲學(xué)家柏格森將“生命在演化動(dòng)力作用下隨時(shí)都有自我突破的內(nèi)在要求”稱為“生命沖動(dòng)”，它是在環(huán)境演化中逐步形成的，一旦環(huán)境遭遇重大障礙并且生命沖動(dòng)不足以克服時(shí)，生命演化就會(huì)受到阻撓，甚至爆發(fā)生存危機(jī)。3 這就提醒我們，環(huán)境僅是生命演化的外部變量，生命沖動(dòng)才是主導(dǎo)生命演化的根本力量，是構(gòu)成創(chuàng)造性活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)因。實(shí)施學(xué)前情境教育，只有不斷激發(fā)兒童的生命沖動(dòng)，外部的情境力量才能發(fā)揮作用，進(jìn)而推進(jìn)創(chuàng)造力發(fā)展。

其次是生成學(xué)習(xí)之引導(dǎo)。美國心理學(xué)家威特羅克認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程，“生成學(xué)習(xí)模式的本質(zhì)不是大腦被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)它對信息的解釋，并從中做出推論”。4 他將先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為個(gè)體信息接收、選擇和建構(gòu)的關(guān)鍵要素，如果我們建構(gòu)的情境鑲嵌著個(gè)體長時(shí)記憶中的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，就能有效促進(jìn)生成學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。為此，學(xué)前情境教育提倡“回歸生活”，將日常生活經(jīng)驗(yàn)融進(jìn)兒童的創(chuàng)造性活動(dòng)。由此可見，兒童的創(chuàng)造性活動(dòng)不是脫離生活閉門造車，而是源于真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的生成結(jié)果。

最后是超越性發(fā)展之目標(biāo)。美國心理學(xué)家馬斯洛提出比“自我實(shí)現(xiàn)”更高層次的“超越性需要”，并將它視為“人的最高本性很可能也是我們的最深層本性”。5 每位兒童都有上進(jìn)心，喜歡爭強(qiáng)好勝，學(xué)前情境教育就要順應(yīng)這種天性，激勵(lì)他們?nèi)招氯者M(jìn)，使不會(huì)創(chuàng)造的兒童學(xué)會(huì)創(chuàng)造，學(xué)會(huì)創(chuàng)造的兒童還想不斷創(chuàng)造，讓創(chuàng)造成為他們的向往。因而，我們不應(yīng)滿足于開展一次活動(dòng)，制作一件作品，獲得一個(gè)獎(jiǎng)項(xiàng)，搞一次教育，而應(yīng)培養(yǎng)超越自我的“小小追夢人”，不斷增強(qiáng)兒童創(chuàng)造的內(nèi)在動(dòng)力。

具身機(jī)制、交互機(jī)制和動(dòng)力機(jī)制分別構(gòu)建了情境教育影響兒童創(chuàng)造力發(fā)展的主體機(jī)制、運(yùn)行機(jī)制和驅(qū)動(dòng)機(jī)制。正是基于具身的主體機(jī)制、基于交互的運(yùn)行機(jī)制和基于超越的驅(qū)動(dòng)機(jī)制的協(xié)同作用，才使兒童創(chuàng)造力獲得了永續(xù)發(fā)展的內(nèi)在邏輯。

三、學(xué)前情境教育促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的操作路徑

情境教育理論植根于教育實(shí)踐，又反作用于教育實(shí)踐。學(xué)前情境教育促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的操作路徑就是為創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)而制定的實(shí)踐方略，它既遵循著情境教育影響兒童創(chuàng)造力發(fā)展的主要原理，又契合情境教育影響兒童創(chuàng)造力發(fā)展的心理機(jī)制，還汲取了情境教育影響兒童創(chuàng)造力發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)，具有很強(qiáng)的整合性。隨著理論研究與實(shí)踐探索的深入，這些路徑還將得到不斷的拓展和完善。

1.情境教育活動(dòng)

情境教育活動(dòng)是學(xué)前情境教育的主要路徑，是指以兒童、知識(shí)和社會(huì)為基本維度，創(chuàng)設(shè)人為優(yōu)化的情境，促進(jìn)幼兒全面協(xié)調(diào)發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。它主要包括健康、語言、社會(huì)、科學(xué)以及藝術(shù)五大領(lǐng)域的情境教育活動(dòng)。盡管這些活動(dòng)涉及的領(lǐng)域不同，但都體現(xiàn)于目標(biāo)制訂、組織實(shí)施和活動(dòng)評價(jià)之中。

一是目標(biāo)制訂?；顒?dòng)目標(biāo)是指期望兒童通過情境教育活動(dòng)獲得的發(fā)展變化的方向與結(jié)果。它既有創(chuàng)造力發(fā)展目標(biāo)，也有領(lǐng)域教育目標(biāo)，前者包括兒童的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格，后者是依據(jù)兒童領(lǐng)域創(chuàng)造力發(fā)展特點(diǎn)而設(shè)置的五大領(lǐng)域具體目標(biāo)。在設(shè)置各領(lǐng)域目標(biāo)時(shí)，我們既要考慮各自的獨(dú)立性，又要考慮其關(guān)聯(lián)性，從而形成一個(gè)層次分明、彼此協(xié)調(diào)的目標(biāo)體系。

二是組織實(shí)施。首先是內(nèi)容選擇。按照學(xué)前情境教育目標(biāo)，為兒童創(chuàng)造力發(fā)展選取一系列直接與間接經(jīng)驗(yàn)，包括認(rèn)知、能力與情感內(nèi)容。其中，認(rèn)知內(nèi)容是指從自然、社會(huì)、人文及其相關(guān)活動(dòng)中獲取的生活經(jīng)驗(yàn);能力內(nèi)容是從創(chuàng)造性問題解決中獲取的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn);情感內(nèi)容是從創(chuàng)造性活動(dòng)中獲取的積極態(tài)度。這些經(jīng)驗(yàn)和態(tài)度能誘發(fā)兒童的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)，提升創(chuàng)造性活動(dòng)的成效。其次是方案設(shè)計(jì)。只有實(shí)現(xiàn)兒童、知識(shí)與社會(huì)之間平衡和統(tǒng)整，才能設(shè)計(jì)出貼近兒童、貼近生活和貼近科學(xué)的活動(dòng)方案。最后是活動(dòng)實(shí)施。每位兒童都是獨(dú)特的生命存在，有其獨(dú)特的思維與行為方式，這就需要綜合考慮實(shí)施活動(dòng)中可能遇到的各種問題，有效運(yùn)用彈性預(yù)設(shè)與體驗(yàn)生成策略。

三是活動(dòng)評價(jià)?；顒?dòng)評價(jià)是指通過考察與分析情境教育活動(dòng)，確定是否達(dá)成目標(biāo)。首先是活動(dòng)方案評價(jià)。主要評價(jià)其科學(xué)性與合理性，如活動(dòng)的理論依據(jù)是否科學(xué)，活動(dòng)內(nèi)容是否符合兒童發(fā)展特征，活動(dòng)方法是否得當(dāng)。其次是活動(dòng)過程評價(jià)。包括對兒童、教師以及各種互動(dòng)中介因素的評價(jià)。其中，對兒童的評價(jià)重點(diǎn)關(guān)注其活動(dòng)反應(yīng)，比如，是否積極參與活動(dòng)，活動(dòng)中的自主創(chuàng)新情況，以及師生互動(dòng)中的情感態(tài)度與行為變化;對教師的評價(jià)重點(diǎn)關(guān)注其態(tài)度與行為，比如，對活動(dòng)的收放程度，與兒童的互動(dòng)程度，以及面對突發(fā)事件的隨機(jī)處置能力;對互動(dòng)中介的評價(jià)重點(diǎn)關(guān)注活動(dòng)的開展方式、背景環(huán)境以及工具材料。最后是活動(dòng)成效評價(jià)。主要評價(jià)兒童創(chuàng)造力發(fā)展情況，其核心是基于真實(shí)情境的創(chuàng)造性表現(xiàn)。情境教育活動(dòng)評價(jià)是學(xué)前教育評價(jià)的新探索，還有許多亟待解決的問題，需要我們開展深入研究。

2.情境生活活動(dòng)

情境生活活動(dòng)是指一日生活中創(chuàng)設(shè)的具體、真實(shí)且兒童積極參與其中的各種情境活動(dòng)。李吉林將情境建構(gòu)貫穿于教學(xué)全程，將其基本流程總結(jié)為“帶入情境—優(yōu)化情境—憑借情境—拓展情境”，形成獨(dú)樹一幟的情境教學(xué)模式。1 據(jù)此，我們悉心設(shè)計(jì)了基于兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境生活流程，使之更契合一日生活的目標(biāo)與內(nèi)容。

其一是帶入情境，經(jīng)驗(yàn)鋪墊。美國教育家杜威說過：“教育為實(shí)現(xiàn)其目的，必須從經(jīng)驗(yàn)即始終是個(gè)人實(shí)際的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)?！? 我們關(guān)注兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，并有意識(shí)地引導(dǎo)他們積極開展生活情境探究，以不斷擴(kuò)展生活經(jīng)驗(yàn)，為創(chuàng)造力發(fā)展提供豐富的經(jīng)驗(yàn)源泉。

其二是優(yōu)化情境，自由探索。生活情境五彩繽紛，蘊(yùn)含著許多新穎的創(chuàng)意，只要教師處處留心，及時(shí)捕捉并充分利用這些創(chuàng)意，就能讓兒童的一日生活更加精彩。

其三是憑借情境，情感升華。兒童是善良的，只要善加引導(dǎo)，就能發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的契機(jī)。如，面對新冠疫情的沖擊，兒童不能直接參加抗疫斗爭，卻拿起畫筆表達(dá)自己的心聲，畫出了殺死病毒的“神奇藥水”、阻斷按鈕傳染的“聲控電梯”以及實(shí)施高科技封城的“防毒面罩”等，體現(xiàn)出豐富的想象力和創(chuàng)造力，彰顯新時(shí)代童心抗疫的擔(dān)當(dāng)精神。3

其四是拓展情境，家庭延伸。有些兒童在幼兒園喜歡動(dòng)手動(dòng)腦，回家后的表現(xiàn)卻不盡如人意，這主要是因?yàn)榧彝ト狈α己玫膭?chuàng)新氛圍。這就對家園共育提出了新要求，家長要重視兒童創(chuàng)造力的開發(fā)，用心營造美、智、趣的生活情境，著力培養(yǎng)兒童的創(chuàng)意生活能力。

3.情境區(qū)域活動(dòng)

情境區(qū)域活動(dòng)是指通過創(chuàng)設(shè)充滿生活情調(diào)和游戲氛圍的活動(dòng)區(qū)域，提供豐富的活動(dòng)材料，引導(dǎo)幼兒自由選區(qū)、自主探究和自我建構(gòu)，培養(yǎng)其自主創(chuàng)新能力的一種活動(dòng)形式。1 情境區(qū)域活動(dòng)強(qiáng)調(diào)科學(xué)投放材料、激勵(lì)自主探究和創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境，最大限度地促進(jìn)兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。

首先是科學(xué)投放材料，滿足兒童創(chuàng)造力發(fā)展的需求。科學(xué)投放活動(dòng)材料，一要掌握不同年齡段兒童創(chuàng)造力的發(fā)展特點(diǎn)，有針對性地投放材料;二要投放有鮮明特征的動(dòng)態(tài)活動(dòng)材料，激發(fā)兒童的參與熱情;三要提供豐富而有層次的活動(dòng)材料，滿足兒童多樣而富有創(chuàng)意的活動(dòng)。

其次是激勵(lì)自主探究，搭建兒童創(chuàng)造力發(fā)展的舞臺(tái)。情境區(qū)域活動(dòng)倡導(dǎo)兒童自由選區(qū)和自主探究，教師要學(xué)會(huì)放手，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)問題、提出猜想和實(shí)踐驗(yàn)證，不斷積累自主探究的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而培養(yǎng)其自主創(chuàng)新能力。

最后是創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境，營造兒童創(chuàng)造力發(fā)展的氛圍。美國心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：“心理安全和心理自由的環(huán)境能最大限度地提高創(chuàng)造力產(chǎn)生的可能性?！? 心理安全意味著對兒童的獨(dú)特創(chuàng)意和行為減少批評與挑剔，使其打消顧慮;心理自由意味著對兒童的獨(dú)特創(chuàng)意和行為多加關(guān)注和嘉許，助其提振信心。營造安全和自由的心理環(huán)境，有助于解放兒童的大腦，使他們勇于嘗試和表現(xiàn)，將自己的專長充分施展出來。

4.情境野外活動(dòng)

李吉林積極借鑒老子的“道法自然”和盧梭的“回歸自然”思想，創(chuàng)造性地提出“野外情境課程”，主張兒童走入大自然，使其想象力和創(chuàng)造力得到大自然的滋養(yǎng)。3 開展野外活動(dòng)，必須用心捕捉教育契機(jī)，優(yōu)選自然情境。比如，在一次戶外活動(dòng)中，有位幼兒偶然發(fā)現(xiàn)了一枝金色的迎春花，并引發(fā)其他幼兒的強(qiáng)烈興趣，教師就此開展“尋找春天”的科學(xué)考察活動(dòng)。經(jīng)過討論，確定“幼兒園的春天”“田野的春天”和“大運(yùn)河的春天”三個(gè)考察點(diǎn)，成立考察小組，開展實(shí)地考察。通過這一活動(dòng)，幼兒獲得關(guān)于春天的天氣、風(fēng)雨以及動(dòng)植物的直觀認(rèn)識(shí)，體驗(yàn)科學(xué)考察的過程與方法，助力科學(xué)探究能力發(fā)展。

當(dāng)然，作為我國學(xué)前教育的新形態(tài)，學(xué)前情境教育尚在初步探索中，還需要得到專家學(xué)者和一線教師的引領(lǐng)與實(shí)踐。學(xué)前情境教育如何促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展，還有許多值得關(guān)注的問題，只有通過理論研究與實(shí)踐探索的多次循環(huán)才能解決。