李秀君 張露 高湘萍

摘? ?要： 我國師范教育人才培養(yǎng)重點已從掌握專業(yè)知識和技能的基本要求，轉向處理復雜問題的思維方式訓練，促進批判與創(chuàng)新思維發(fā)展的教學策略成為關鍵環(huán)節(jié)。研究基于扎根理論，通過目的性抽樣，對具有批判與創(chuàng)新思維教學培養(yǎng)實踐經(jīng)驗的12位教師進行半結構化的訪談，運用NVivo12軟件對收集的訪談資料進行質性分析，構建出面向師范生批判與創(chuàng)新思維培養(yǎng)的教學策略模型。結果表明，面向師范生批判與創(chuàng)新思維培養(yǎng)的教學策略主要有五種：支架式教學、啟發(fā)式教學、項目式教學、構建協(xié)作學習和多元評價反饋。該理論為促進師范教育批判與創(chuàng)新思維培養(yǎng)提供了基本理論依據(jù)。

關鍵詞： 師范生;扎根理論;教學策略;批判思維;創(chuàng)新思維

一、研究背景

知識向能力的轉化成為師范教育亟待解決的問題，知識向能力的轉化過程實質是思維逐步深化的過程。美國教育心理學家布盧姆按照認知的復雜程度，將思維劃分為低階思維和高階思維，記憶、理解、應用屬于低階思維，分析、綜合、評價屬于高階思維。1 高階思維是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，強調個人以一種對于自身而言屬于新奇的方式，利用信息和概念去解決一個難題或任務。2 高階思維在有效解決新問題和完成復雜任務方面發(fā)揮著重要作用。3 隨著社會的數(shù)字化，人工智能和機器人技術在經(jīng)濟生活中占的比重越來越大，新技術在改變人們生活的同時也帶來了很多新的和具有挑戰(zhàn)性的問題，這勢必要求教育重心從單純的知識獲取向思維技能的發(fā)展轉換，尤其要重視學生高階思維技能的發(fā)展。4 高階思維的培養(yǎng)已被納入我國的核心素養(yǎng)框架中，成為我國教育總體戰(zhàn)略的重要目標之一。

1.高階思維的內涵

塔努賈亞（Tanujaya）指出，高階思維至少有兩個指標，即批判性思維（critical thinking）和創(chuàng)造性思維（creative thinking）。1 從某種層面來講，高階思維可以理解為批判性與創(chuàng)造性思維。美國《21世紀技能框架》指出，21世紀具有競爭力的技能可分為兩個主要部分：與思維相關的抽象技能和與實踐相關的具體技能，前者即批判性思維和創(chuàng)造性思維。

批判性思維，或稱“批判思維”，與“批判性思考”“批判思考”有同等含義。批判性思維是指對知識的性質、價值及真實性、精準性進行的個人分析、評價、推理、解釋與判斷，然后在此基礎上進行合理決策。批判性思維是以有組織的方式給出理由并系統(tǒng)地評估理由質量的能力。2 批判性思維的基本特征是：分析性、建設性、探究性、判定性、推理性、客觀性、回答性、關注性和是但性（來源于英文術語“Yes＼But”，表示轉折關系，首先要肯定既有的東西但又需要換個角度來思考）。3

創(chuàng)造性思維，或稱“創(chuàng)新思維”。創(chuàng)造性思維是以新穎且獨特的方式來解決所遇問題的思維方式。4 創(chuàng)造性思維是思維主體對原有思維和知識進行綜合運用的高級認知活動。5 創(chuàng)造性思維的基本特征是：生成性、發(fā)散性、可能性、懷疑性、主觀性、答案性、可視性、綜合性、聯(lián)想性和是且性（來源于英文術語“Yes＼And”，表示遞進關系，不僅肯定了已有東西而且在此基礎上發(fā)展出了新的東西）。6

批判思維和創(chuàng)新思維側重有所不同，批判性思維是在已有框架內對已有觀念與解決方案進行分析與評判，側重于評價;創(chuàng)新思維則超越已有框架，創(chuàng)造出新的觀念與解決方案，創(chuàng)新思維側重于產出。但批判思維和創(chuàng)新思維兩者并不孤立，而是相輔相成，共同發(fā)揮作用。批判思維是創(chuàng)新的前提條件，創(chuàng)新是批判思維的必然結果。因此，批判思維和創(chuàng)新思維二者協(xié)同運作、相得益彰。

2.教學實踐模式與策略

哈佛大學心理學教授戴維（David）認為，在教學條件的支持下，高階思維是可以培養(yǎng)和訓練的。教育的基本思路就是要培養(yǎng)思維能力。7 恩尼斯（Ennis）歸納了高階思維的三種教學實踐模式：8其一，過程模式，強調思維技能的專門、直接教學，即將思維技能的教學獨立于正規(guī)課程之外，旨在鼓勵學生把所學的認知技能應用到其他學科的學習上。其二，內容模式。這種模式認為某些認知技能是特定于具體學科的，如數(shù)學或科學，應該在具體的學科背景下進行教授。其三，注入模式。即將思維技能的教學與課程的教授融合在一起。

我們認為，注入模式強調思維技能和課程教學的融合，強調具有普遍意義的思維技能在教學過程中的滲透和培養(yǎng)。那么，怎樣將思維技能的培養(yǎng)與課程教學相融合？這就涉及教學策略的問題。

關于師范生高階思維培養(yǎng)的教學策略，到目前并沒有系統(tǒng)的章程可循，教師一直都在摸索的路上。由于缺乏系統(tǒng)的教學策略和實施步驟作為指引，教師常常依據(jù)個人的教學經(jīng)驗或直覺來選擇并采取相應的教學行為。采用合適的教學策略，能夠在課程教學過程中實現(xiàn)具有普遍意義的高階思維技能的培養(yǎng)，是當今教育戰(zhàn)略中人才培養(yǎng)目標給教學工作提出的重要任務。本研究基于高階思維的內涵和培養(yǎng)的教學實踐模式，采用扎根理論的研究方法，對半結構化的訪談內容開展質性分析，探究教師在師范生培養(yǎng)過程中實現(xiàn)批判與創(chuàng)新思維培養(yǎng)的教學策略。

二、研究設計

1.數(shù)據(jù)來源

我們抽取了上海師范大學12位具有高階思維教學培養(yǎng)經(jīng)驗（參加OECD師范生批判性與創(chuàng)造性思維培養(yǎng)項目）的教師作為訪談對象。相比其他教師，他們對高階思維培養(yǎng)的理解會更加深刻，經(jīng)驗也相對豐富。這12位教師所教授的專業(yè)涉及理學、語言類和教育類專業(yè)，男女教師各6人（見表1）。

2.數(shù)據(jù)處理

本研究運用NVivo12軟件對訪談內容進行歸納整合，并采用扎根理論的方法自下而上地對高階思維培養(yǎng)的教學策略進行理論構建。NVivo12軟件可以通過編碼建立概念網(wǎng)絡系統(tǒng)，幫助研究者組織、分析非結構化或定性數(shù)據(jù)，得到了國內外許多學者的認可。扎根理論在研究前不做假設，而是在數(shù)據(jù)收集的基礎上探尋反映事物或現(xiàn)象的核心概念。

（1）訪談大綱

根據(jù)研究目的、研究對象特征以及研究主題，我們和高階思維培養(yǎng)專家共同討論、設計修訂了半結構化訪談大綱，并在正式訪談之前進行了預訪談以確定其具有良好的信度、效度，我們事先接受過訪談和編碼訓練。

經(jīng)高階思維培養(yǎng)專家們討論、修訂后，訪談提綱主要圍繞四個問題：第一，您如何理解高階思維？第二，您在所教的課程中采用了哪些活動或方法培養(yǎng)學生的高階思維？效果如何？第三，您在實施高階思維培養(yǎng)的教學過程中遇到了哪些困難或挑戰(zhàn)？第四，您計劃在下一輪的教學實驗中做出怎樣的調整或改變？在訪談過程中，我們不限于訪談大綱的順序，而是根據(jù)實際情況靈活處理訪談問題以使受訪教師盡可能積極參與。

（2）訪談編碼

訪談主要采取面對面訪談的形式，訪談時長在18—63分鐘不等。我們在征得受訪者同意后，對訪談過程進行實時錄音，在訪談結束后將音頻轉換為文字，并用受訪者的編號（T1-T12）為其命名。將12份訪談文檔導入NVivo12軟件，采用扎根理論的方法對訪談資料進行逐級編碼。研究者首先懸置個人“前見”，在開放編碼階段，對資料進行預編碼，明確詞語、句子及段落的意義，找出與教師對高階思維培養(yǎng)的理解有關的內容，進行初步命名，標記為自由節(jié)點。預編碼共形成53個自由節(jié)點，兩位研究者在背對背的正式編碼后討論確定了46個自由節(jié)點。接著，將開放編碼獲得的自由節(jié)點進行關聯(lián)，經(jīng)過反復比較、分析和整合后，形成10個節(jié)點，并將其標記為樹節(jié)點。最后，我們在關聯(lián)編碼的基礎上，進一步選擇編碼形成“核心類屬”，并最終確定了3個核心類屬：高階思維培養(yǎng)的教學策略、高階思維培養(yǎng)的影響因素、高階思維培養(yǎng)的建議。本研究主要關注高階思維培養(yǎng)的教學策略，這一核心類屬由5個節(jié)點構成，分別是“支架式教學”“啟發(fā)式教學”“項目式教學”“構建協(xié)作學習”和“多元評價反饋”。部分編碼示例見表2。

3.數(shù)據(jù)報告

通過第一輪的開放編碼，得到有關“高階思維培養(yǎng)的教學策略”的29個節(jié)點。我們通過進一步的關聯(lián)編碼把所有節(jié)點分為5類，分別為“啟發(fā)式教學”“項目式教學”“支架式教學”“構建協(xié)作學習”和“多元評價反饋”，這5類被歸入“高階思維培養(yǎng)的教學策略”這一核心類屬。面向高階思維培養(yǎng)的教學策略及參考點數(shù)，見表3。

三、結果與討論

本研究通過訪談，獲得不同專業(yè)類型教師的高階思維教學培養(yǎng)經(jīng)驗，構建面向師范生高階思維培養(yǎng)的教學策略模型，具體分為五種教學策略：

其一，“支架式教學”策略。要求教師課前預先做好學情分析，即依據(jù)教學目標、學習重難點以及學生思維的發(fā)展狀況提供適切的學習支架，這是設置后續(xù)教學安排的重要前提。學習支架包括兩種：教師在教學中提出的問題等軟支架，以及學習評價標準等用來指導學生行為的硬支架。教師可以通過學情分析了解學生的最近發(fā)展區(qū)，進而考慮在學科教學中應該制訂怎樣的教學活動以培養(yǎng)學生的高階思維，包括精選教學素材，采用多樣的教學工具（在線學習平臺、微信或QQ群等）分享課程材料或補充學習資料等，為學生提供豐富的學習資源?；诖耍M一步對教學的重難點內容進行詳細闡釋，幫助學生深刻理解知識要點并形成相關的認知結構，促進其建構知識體系，為后續(xù)開展高階思維培養(yǎng)的深度教學做好認知層面上的準備。郭炯等的研究論證了學習支架能夠有效促進提高師范生的批判性思維。1賈科莫（Giacumo）等的研究指出，在學習討論中增加提問提示和評價量規(guī)，有助于發(fā)展學生的高階思維。2

其二，“啟發(fā)式教學”策略。要求教師重視學習情境的創(chuàng)設，為學生提供與其現(xiàn)實生活和認知背景相符的情境，這更有可能提高其學習興趣和內在動機，促進學生對習得知識、技能的遷移運用。情境學習理論強調知識、學習情境和學習者之間動態(tài)持續(xù)的交互過程，基于情境學到的知識更能使學習者潛移默化地習得大量隱性知識，從而在現(xiàn)實環(huán)境中靈活地遷移運用已有的知識經(jīng)驗。楊（Young） 的研究表明，指導線索可以有效促進學習者的高階思維能力，包括運用鑲嵌式的教學設計，這是屬于特定情境并與課程內容緊密聯(lián)系的，同時要求學習者利用和調整相關領域特定的知識。3這與本研究中以創(chuàng)設生動具體的問題情境為核心要素的“啟發(fā)式教學”策略內涵相似。此外，在創(chuàng)設問題情境時教師應注意：第一，在重視學習情境的真實性及其與課程內容的相關性，追求設置激發(fā)學生學習興趣的教學活動的同時，要有助于學生深入理解并掌握學習內容;第二，充分考慮學生已有知識和內隱知識水平，創(chuàng)設貼合學生生活、文化背景的情境。這樣才有助于學生在已有認知基礎上，汲取新知識，努力實現(xiàn)對所學知識的遷移運用。同時，教師要注意不同學生的問題，盡可能提供個性化的提問和引導。

其三，“項目式教學”策略。要求教師在布置思維訓練任務或項目時，能實現(xiàn)課程教學目標的具體化，設計可行、有挑戰(zhàn)性并且有趣的任務或項目，推動學習者調用高階思維達成學習目標。促進學習者高階思維能力的教學設計指導原則也要求教師在設計問題時，求解的任務應具有一定的難度，以激發(fā)、支持、強化高階學習中認知和非策略知識的組合運用?；陧椖康膶W習是創(chuàng)造有意義學習的方法之一，有助于提升學生的學習質量。與非基于項目的學習相比，項目式學習中的學習者會發(fā)生更高水平的知識建構。這符合本研究所提出的“項目式教學”的主要目的：創(chuàng)造有效的學習機會，促進學生在主動探究的基礎上學習知識、解決問題，并創(chuàng)造出優(yōu)異的產品。“項目式教學”可以讓學習者通過自主探索與實踐更深入地理解概念，獲得更廣泛且牢固的知識基礎，同時提高溝通協(xié)作、批判創(chuàng)新以及決策等高階思維能力。

其四，“構建協(xié)作學習”策略。包括教師主導與學生主體，以及學生之間的協(xié)作學習。在協(xié)作學習的過程中，學生在教師的指導下產生知識經(jīng)驗和情感交流等方面多種交互形式。在教學過程中，師生之間對于一個話題的互動與討論越來越多時，高階思維的學習過程就越有可能發(fā)生。從社會的角度來看，協(xié)作學習還有助于培育積極的社會依存關系。因為當任務越復雜，涉及解決問題的活動越多時，對社會支持的需求也越大，學習者能夠從中獲得的認知收益也越大。當學習者需要向他人解釋觀點時，能夠促進其產生清晰、結構化的思考結果。這種協(xié)同建構知識的認知活動，是發(fā)展高階思維的有效途徑。支持高階思維能力發(fā)展的教學原則也指出，要為學習者提供鍛煉高階思維能力的機會，就要發(fā)揮同伴的相互支持作用。1 從某種意義上說，“構建協(xié)作學習”可以幫助知識水平較弱的學習者努力達到新的認知水平，也可以幫助認知水平較高的學習者鞏固和發(fā)展已有的知識經(jīng)驗。2 同時，這也能夠在一定程度上促進師生和同學之間的情感交流。李貴安等認為，在提供輔導并給予情感支持的學習環(huán)境中，更利于促進學生的高階思維能力發(fā)展。3

其五，“多元評價反饋”策略。要求教師重視并設計多樣化的評價系統(tǒng)，評價主體應包含教師端的評價和學生端的自評與互評;評價內容不僅要包括終結性評價的量化數(shù)據(jù)，也要體現(xiàn)過程性評價的質性評估內容。確保從多角度綜合評價學生的學習效果，進而全面反映高階思維的培養(yǎng)效果，給師生以持續(xù)不斷的反饋便于及時調整相關策略。教師采用這一教學策略不僅能加深學生對知識的理解和掌握，同時有助于引導學生對已有的知識與特定知識進行批判性思考，探尋學習內容的邏輯意義，發(fā)生以高階思維為主要思維活動的持續(xù)性學習。而常規(guī)的評價方式更多是將學生在期末測驗中的成績作為衡量其學習效果的唯一標準，缺乏對學生在學習中思維水平變化的關注，這對于培養(yǎng)和發(fā)展學生的高階思維十分不利。鐘志賢提出“以學習者發(fā)展為中心”4的評價理念，主張多元化、質性的評價方法，如學習契約、量規(guī)、范例展示、學習檔案、概念地圖、績效評估和自我評價等，而本研究所提出的“多元評價反饋”較少作為培養(yǎng)高階思維的教學策略被提及。本文認為，多元評價主體以及多樣化的評價方式能夠有效促進師生間的互動反饋，也有助于推動學生對于自身學習情況的反思，便于教師根據(jù)學生的學習進度和效果及時、靈活地調整教學策略。林曉凡等的研究也認為，學生應用評價量規(guī)對他人作品進行評價，同時改進自己作品的過程，就是一個培養(yǎng)批判思維能力的過程。5

五種教學策略相互之間會有交叉，因此，教師在教學中要結合課程性質特點，依據(jù)學生自身素質和思維發(fā)展水平，在課程的不同階段有側重地采取對應的教學策略，依據(jù)預定規(guī)則設計教學活動并靈活調整，在實現(xiàn)教學目標的同時逐步培養(yǎng)學習者的高階思維能力。

四、結論與建議

五種教學策略對于高階思維能力培養(yǎng)具有理論上的可行性，在創(chuàng)新教學模式方面是一次有益探索。圖1為教學策略模型構建示意圖：

建議教師在課程教學中注意結合具體的課程性質特點，依據(jù)學生自身素質和思維發(fā)展水平，靈活組合運用教學策略，在實現(xiàn)教學目標的同時有效培養(yǎng)學生的高階思維能力。在課程中期，教師可以創(chuàng)設真實具體的問題情境，促進學習者對習得的知識進行深度思考和遷移運用。在課程中后期，教師可以側重使用項目式教學和構建協(xié)作學習的教學策略，通過任務驅動學習者的自主學習或小組學習，在教學全過程中貫穿多元評價反饋的策略，以全方位的綜合視角和多樣化的評價方式及時監(jiān)控學習者的學習進程和成果，從而達到思維能力培養(yǎng)的最大效果。