林亞鳳

【摘 要】在小學語文教學中，利用圖式理論可以顯著提升閱讀教學的效果和質(zhì)量，能夠解決當前的閱讀教學難題。結合圖式進行閱讀教學，能夠加快學生的理解過程，讓學生能夠順利完成閱讀材料評析、加工和理解的過程。在語文教學中，教師應巧用“金針”織錦繡，利用圖式理論讓小學語文閱讀教學更上一層樓。

【關鍵詞】圖式理論;小學語文閱讀;教學

圖式指的是學生頭腦中有組織的知識，有利于促進學生形成完善的知識結構。結合當前的教學內(nèi)容應用圖式理論，能夠促進學生頭腦中知識單元的形成，讓學生能夠利用系統(tǒng)方法掌握知識，并且提升應用語文知識的能力。

一、在小學語文閱讀理解教學中應用圖式理論的優(yōu)勢

（一）有利于促進結構化知識形成

學生頭腦中的結構化知識，容易激活、易于領會、體系簡約并且重點突出。如果能夠結合圖式理論進行閱讀教學，學生可以提煉知識框架，通過閱讀學習提升知識之間的緊密程度，能夠提升記憶的實際效果。如果可以把散亂的知識點轉變?yōu)榭蚣苤R，能夠縮減記憶的量，讓學生利用有效的時間高效學習，進而提升自己的閱讀量、減少閱讀時間，同時可以提升閱讀質(zhì)量。

（二）促進學生認知結構的形成

首先，可以讓學生優(yōu)化認知結構。在應用圖式理論進行教學的過程中，學生可以靈活選擇和應用圖式，進而構建完善的圖式。其次，學生能夠發(fā)展遷移能力。圖式作為認知結構的話，是開放和動態(tài)的，學生可以持續(xù)吸收抽象知識，能夠提升舉一反三的能力，他們的認知結構可以獲得持續(xù)發(fā)展和豐富。最后，學生能夠構建復合圖式。許多學生的認知是不完善的，常常缺少策略性知識。完善的知識圖式中，包括策略性知識、程序性知識和陳述性知識等等。例如，對于文言文的講解中，學生需要掌握文言句式、文言虛詞和文言實詞知識，應該發(fā)展翻譯能力和誦讀能力，同時兼顧主要的翻譯方法教學，包括調(diào)整語序、古今異義等等，如果可以融合策略性知識、程序性知識和陳述性知識，能形成復合圖式。

二、圖式理論在小學語文閱讀教學中的作用

（一）借助圖式理論幫助學生梳理邏輯

語文閱讀中的知識是存在邏輯關系和關聯(lián)的，學生通過融合新舊知識能夠形成體系，進而根據(jù)合理的邏輯關系構成一個整體。在具體的學習過程中，分散的知識在一個完整的閱讀文章中體現(xiàn)。學生不僅需要掌握其中的字詞，還需要體會到語言背后的力量和邏輯。而利用圖式理論，可以整合這些內(nèi)容，并且?guī)椭鷮W生疏通文章的脈絡。學生能夠結合教師的講解明確文章的結構，并且構建完善的圖式模型，可以明確文章各個段落承前啟后的方式，能夠了解修辭方法的作用，能夠有效分析個別詞匯。在學生的語文知識建構中，他們需要按照一定的方法和順序吸收知識。學生在閱讀中，往往不懂得利用什么順序或者方法進行理解。利用圖式理論，他們可以從不同角度來理解文章內(nèi)容，并且跳出文章，從一個宏觀角度來理解文章脈絡，實現(xiàn)知識的內(nèi)化。

（二）利用總結規(guī)律形成形式圖式

形式也就是閱讀文章的組織知識，不同題材的文章，具體的結構特點各不相同。例如，在講解記敘文的過程中，可以利用以下的方法進行教學。第一，關注文章的文眼，也就是文章中多次出現(xiàn)的高頻詞匯，利用筆畫出來這些詞匯，并且重視和題目的聯(lián)系。第二，分析段落中心句。一般出現(xiàn)在文章段落的最后或者開始，出現(xiàn)在文章段落中間的時間比較少。如果段落是一個句群形成的，句群中心也就是段落中心。如果段落是多個句群形成的，那么主句群的中心句是“總分”句群關系構成的。第三，分析中心段落抒情議論的語句。在記敘文中，抒情議論語句往往是中心段落，可能是處于最后或者開頭，可能是幾個片段之間的過渡片段。如果可以掌握這些規(guī)律圖式，能夠積極進行判斷、推測和假設，不用逐字逐句花費較多時間閱讀，就能快速理解文章的內(nèi)容。

三、在小學語文閱讀教學中如何激活學生圖式

（一）巧用重組和刪減歸類內(nèi)容圖式

在小學語文閱讀教學中，通過合理刪減或者重組閱讀內(nèi)容，能夠有效歸類篇章、段落或者句型，讓學生掌握典型內(nèi)容，進而把握段落的共同點。在引導學生把握和理解文章結構過程中，可以形成結構圖式，有利于發(fā)展文章結構閱讀能力，讓學生提升把握文章結構的能力水平。這個過程中，幫助學生構建基本的篇章段落和句子圖式，讓學生找出這些要素的基本特征，根據(jù)內(nèi)容的特點和典型程度進行合理重組、調(diào)整和增刪，可以幫助學生構建基本的結構圖式。當前的教學中，可以結合閱讀教學目標進行教學內(nèi)容調(diào)整。例如，如果基于篇章圖式進行教學設計，可以設置“英雄人物”教學模塊，讓學生能夠學習祖國大好河山的文章。通過有效充足的調(diào)整，學生可以把握共性并且尋找規(guī)律，能夠形成相應的篇章圖式。

（二）通過大量閱讀理解典型圖式

在學生領悟典型圖式的基礎上，可以為學生提供廣泛的閱讀資料，通過采用有效引導方法，讓學生快速閱讀資料內(nèi)容，能夠把握文章的共同點，進而提升學生自主閱讀的能力，讓學生能夠加深對于典型圖式的理解和認識。例如，針對總分結構段落的閱讀，教師可以選擇典型段落，進而提出閱讀學習要求：第一，快速、認真閱讀各個段落，思考這些段落的相同點和不同點。第二，嘗試概括各個段落的意思，并且重視概括的完整性。接著可以進行總結：對于總分結構的段落內(nèi)容，可以利用總起句進行概括。接著進行進一步引導，思考我們學習過的文章，哪些段落屬于總分結構，如何概括段意，思考分句和總句的關系以及這樣表達和寫作的好處。利用這樣的教學方式，學生能夠深入把握總分結構知識，可以在頭腦中形成圖式，完善圖式結構。再比如，對于寫景的文章，需要把握景物的主要特點，通過讓學生分析寫景的文字和句子，能夠讓學生關于場景的圖式更加明了和清楚，進而能夠清晰認識宏觀場景圖式。

（三）增加背景知識，積累背景圖式

站在圖式理論的角度上來說，文字符號并不是一種具有意義的元素，而是一種媒體，一種能夠連接讀者與作者的直接媒體。在閱讀的過程中，只有讀者能夠真正地融入文本中，以文字背景與自己的背景知識相聯(lián)系，其才真正地實現(xiàn)了閱讀的價值。在小學語文閱讀教學中，很多小學生之所以會存在一定的閱讀障礙，不理解閱讀中的情感以及內(nèi)涵，最主要的原因并不是其不具備較強的文學基礎，也不是不具備較高的語言技能，而在于其自身背景知識的匱乏。所以對于當代小學語文教師來說，如何豐富學生的背景知識，才是開展閱讀教學活動中的重要任務之一。具體來說，背景知識的豐富，主要可以體現(xiàn)在三個階段：閱讀前、閱讀中、閱讀后。

在閱讀前，教師可以通過直接接受、圖像觀察以及學生討論的方式，讓學生相互交流，激發(fā)學生的閱讀欲望，產(chǎn)生強烈的閱讀期待;在閱讀中，教師可以組織學生對文本中的某一句話或者某一個詞語進行分析思考。在閱讀后，教師可以在總結階段，引導學生重新回顧文本，也可以組織學生對作者的生平經(jīng)歷以及寫作背景進行了解，進而豐富學生的背景認識。

綜上所述，在小學語文閱讀教學中，教師需要具備圖式思維，可以幫助學生解決閱讀學習中的圖式問題，讓學生有效把握文章的結構，掌握句子圖式、段落圖式和篇章圖式等等，這有利于發(fā)展學生的語言表達和應用能力，可以促進學生綜合能力的發(fā)展。

【參考文獻】

[1]岳河.思維可視化在小學高年級語文閱讀教學中的應用研究[D].山東師范大學，2019.

[2]藺雨婷.基于電子書包資源的小學語文閱讀教學策略研究[D].沈陽師范大學，2016.

（本文系廈門市首屆名師工作室2020年度課題《小學體驗閱讀教學》（XMMS2020030）課題研究成果。）