王潔

【摘 要】閱讀是幫助學生接觸外界環(huán)境、掌握文化教育知識的重要手段。積極推進閱讀，幫助學生優(yōu)化閱讀技能，對于學生閱讀情感的發(fā)展、人文意識的萌芽有著不可忽視的現(xiàn)實意義。筆者在教學中將評價機制導入到閱讀活動中，引導學生的思想、技能、情感同步發(fā)展，升華了閱讀教學的核心價值。本文針對整本書的閱讀工作展開論述，探討如何以評價機制推動閱讀活動的落實。

【關鍵詞】以評促讀;整本書閱讀;策略

相較于傳統(tǒng)的短篇幅、周期性的閱讀活動，整本閱讀更加符合當前的閱讀教學需求。其在延長學生的閱讀周期的同時，相關文本能夠保障閱讀教學工作的連續(xù)性、科學性，使得學生在閱讀活動中受到情感與文學的同步教育。針對這一特點，整本閱讀的重要價值正在被越來越多的教育工作者所關注。在小學語文教學中，筆者對整本書閱讀教學評價面臨的問題進行了梳理，并展開了一系列的實踐。

一、小學語文整本書閱讀教學評價面臨的問題

（一）評價方法單一

科學的評價機制能夠幫助學生解決整本閱讀環(huán)節(jié)存在的問題，以科學的方法、開放的態(tài)度完成整本閱讀任務。學生的閱讀材料不同，思維方式不同，閱讀有關材料的方法不同，針對這一特點，教師應根據(jù)不同學生的閱讀能力、閱讀進度確定相應的評價方案，幫助學生完成思想上、技能上的同步提升。但回顧當前的整本閱讀工作，教師所發(fā)起的閱讀評價活動千篇一律，缺乏科學指導的實踐意義。一方面，教師忽視了學生的個體差異性，以相同的評價方法、評價理念對學生發(fā)起評價活動，評價工作的參考價值較低。面對不同學生所表現(xiàn)出來的閱讀問題，教師無法確定相應的評價方案。另一方面，教師在評價過程中以某一對象為第一要素發(fā)起評價工作，如依靠閱讀進度評價學生的閱讀活動，在顧此失彼的評價理念下，學生所產(chǎn)生的人文情感并不能通過閱讀材料表現(xiàn)出來。

（二）評價目標模糊

評價活動必須與相應的評價目標相結合，在當前的教學評價工作中，評價活動應該以提升學生文化積累水平、培養(yǎng)學生閱讀興趣與閱讀能力為第一目標，進而提升學生的閱讀能力。但在當前的整本閱讀評價活動中，少有教師能夠根據(jù)學生的閱讀特點選定對應的閱讀目標，閱讀評價目標模糊，閱讀評價理論空泛。部分教師認為閱讀的最終目的在于幫助學生“多識字”，從而以“一個月閱讀一本書”為評價目標。部分教師認為閱讀的目標在于“提升學生的表達能力”，要求學生書寫一定數(shù)量的讀書筆記，在這種情況下，整本閱讀的價值僅僅在于幫助學生“打發(fā)時間”，模糊的評價目標根本無法幫助學生提升閱讀能力。

（三）評價行為滯后

小學生的學習能力極強，依靠閱讀材料與客觀生活積累相關知識的速度較快，其所表現(xiàn)出的學習能力往往超出教師的預料。但受到個人學習意識的影響，新知識往往會覆蓋小學生所掌握的文化知識。在這種情況下，教師必須針對學生所掌握的閱讀成果發(fā)起即時性的評價活動。但部分教師并沒有建立具有針對性、科學性的評價機制，其對閱讀評價工作缺乏足夠的重視，選擇在所有學生完成整本閱讀任務之后發(fā)起閱讀工作。在這種情況下，學生在閱讀材料中所積累的文化知識與人文情感逐漸被遺忘，當教師發(fā)起閱讀評價工作時，有關評價活動的科學性很難得到保障。

（四）評價力度不足

唯有中肯、科學、真實的評價活動才能發(fā)揮其對于學生的指導價值，針對評價工作的相關特點，教師應積極提升評價力度，保障評價工作的真實可用。在當前的閱讀評價體系中，評價失真、評價虛浮的問題依然沒有得到解決，依靠個人喜好對學生進行評價的錯誤態(tài)度并沒有得到修正。部分教師對于評價工作的重要價值缺乏重視，對相關評價活動一筆帶過，評價工作的參考價值與應用價值極低。部分教師則“愛屋及烏”，對成績較好、閱讀能力較強的學生給出較高的評價，對成績較差、閱讀速度慢的學生一筆帶過。面對虛偽的評價方式，教師反而成了破壞學生閱讀興趣的“罪魁禍首”。

二、小學語文整本書閱讀教學中以評促讀的策略

（一）書面評價，實現(xiàn)整本書閱讀方法指導

小學生的語文學習能力較差，在閱讀活動中，其往往選擇根據(jù)個人的閱讀興趣發(fā)起閱讀工作。一旦出現(xiàn)自己所無法理解的難點問題、閱讀問題，學生將會直接拋棄當前的閱讀材料，轉向全新的閱讀活動當中。在這“一曝十寒”的閱讀理念下，學生根本無法掌握閱讀材料中所折射出來的文化知識。

為幫助學生解決閱讀矛盾問題，教師可發(fā)起書面評價活動。依靠評價制度引導學生解答閱讀問題，保障整本閱讀的實效性。以《安徒生童話》的學習為例，在周期性的閱讀活動中，教師可針對學生的閱讀興趣、閱讀方法發(fā)起評價工作，并將有關評價內(nèi)容記錄下來。在教師所書寫的評價內(nèi)容當中，不僅要包含對學生閱讀問題的指導，更要包含對學生閱讀方法的指導。書寫的目的在于延長學生的記憶周期，為學生提供可參考的閱讀優(yōu)化方案。在書寫評價的過程中，教師應保障相關評價的周期性，在學生改正自身的閱讀問題之后，針對新的閱讀活動發(fā)起評價，幫助學生在修正閱讀短板的同時完成技能訓練任務，依靠長期性的評價指導改正閱讀問題。部分學生的閱讀能力較差，教師可結合其他學生的閱讀進度發(fā)起閱讀評價工作，結合該類學生的閱讀進度對評價內(nèi)容進行調(diào)整，保障評價的科學性。

（二）口頭評價，給予學生整本書閱讀信心

部分教師認為評價工作必須嚴謹科學，從而選擇對應的教學時間發(fā)起相關評價活動。在這種情況下，評價工作的即時性、針對性無法被保障，當教師將所有學生圍繞“閱讀問題”這一短板整合起來時，部分學生的閱讀問題可能已經(jīng)被學生自身所修正，部分學生可能已經(jīng)出現(xiàn)了新的閱讀問題。隨著閱讀活動逐步推進，過于專業(yè)的閱讀評價工作反而破壞了閱讀評價的可用價值。

為保留評價工作的指導價值，教師可嘗試發(fā)起口頭評價活動，在保留評價工作的即時性、針對性等特點的同時，不斷提升評價質(zhì)量。以《神筆馬良》的相關閱讀為例，在閱讀教學活動中，教師可圍繞學生的閱讀進度落實不同的口頭評價方案：對于正在發(fā)起整本閱讀活動的小學生，教師應對學生的閱讀方法進行指導，引導學生圍繞故事的發(fā)展經(jīng)過發(fā)起閱讀活動，并針對學生的閱讀能力、閱讀速度進行評價。對于已經(jīng)取得了一定的閱讀進度的學生，教師可針對相應的故事情節(jié)提出閱讀問題，在學生回答相關問題的過程中，對學生的文化積累水平、信息加工能力發(fā)起評價，有針對性的幫助學生提升閱讀技能。部分學生的閱讀能力比較出色，其能夠率先完成整本閱讀任務，針對該類學生，教師可在發(fā)起評價工作的過程中同步開展交流活動，引導學生去說、去想、去表達，依靠學生的思維智慧來評價教學活動的科學性，啟發(fā)學生的文學意識。

（三）問卷評價，總結學生閱讀階段性成果

部分閱讀評價活動很難發(fā)揮長期性的影響特點，在完成評價任務、解決的閱讀問題之后，相關閱讀評價的工作就會歸零，學生無法在評價活動中獲得指導。針對這一問題，教師可對閱讀評價活動進行“實體化”處理，以調(diào)查問卷為載體，保障問卷評價的影響價值。

在評價活動中，教師可針對學生的閱讀材料提出相關調(diào)查問題，針對學生的反饋發(fā)起評價活動，以此來保障評價工作的科學性。以《魯濱遜漂流記》的相關閱讀為例，針對學生的閱讀進度，教師可設立不同的問題：

1.觀察書名《魯濱遜漂流記》可能講述了一個怎樣的故事？

2.閱讀書目，魯濱遜去“漂流”的原因是什么，過程怎樣，結果如何？

3.回顧閱讀材料，《魯濱遜漂流記》中塑造了哪些形象，其展現(xiàn)出了怎樣的性格特點？

4.回憶閱讀內(nèi)容，《魯濱遜漂流記》中的哪些內(nèi)容對你的影響最為明顯？哪些橋段最令你難忘？

在學生對相關問題作出回答之后，教師可根據(jù)學生的答案發(fā)起評價工作。閱讀進度不同，對問題的回答也不盡相同，部分學生閱讀速度慢，只能回答1、2兩個問題，教師應指導其適當提升閱讀速度。部分學生的閱讀速度較快，已經(jīng)掌握了回答所有問題的必要信息，在學生所給出的不同答案中，教師應做好閱讀指導工作，對基礎語文知識、學生文學情感進行評價，建立多元化的評價機制。

（四）技能評價，優(yōu)化課后整本書閱讀習慣

評價活動順利落實的前提是為學生提供對應的評價對象，為保障評價工作的科學性，教師可針對學生的整體技能發(fā)起評價工作，在肯定學生的閱讀能力的同時，提升學生的閱讀質(zhì)量。

以經(jīng)典文學作品《青銅葵花》的相關閱讀為例，閱讀材料中所涉及到的生字生詞、表達方法、核心情感，都能夠成為教師發(fā)起閱讀評價活動的對象。針對不同的材料內(nèi)容，教師可選定不同的評價方案：針對基礎字詞所發(fā)起的評價工作應著重培養(yǎng)學生的文化積累能力，如果學生存在生字理解問題，則證明其學習態(tài)度有待調(diào)整，教師應針對生字詞學習活動下發(fā)評價意見。如果學生在表達的過程中存在情感認知差異，對材料情感的解讀不夠透徹，教師應將對學生的表達能力與核心情感進行評價，約束學生的閱讀行為。整本閱讀強調(diào)學生的說、寫、讀等核心技能，教師可針對不同的閱讀技能發(fā)起針對性的評價工作，圍繞學生技能解決評價問題。

總之，整本閱讀能夠幫助學生更為全面的掌握文化教育知識。在整本閱讀活動中，教師應建立科學的評價機制，依靠口頭評價、書面評價、問卷評價、技能評價等綜合評價體系相互配合，解決評價矛盾，保障閱讀評價工作的可用價值。

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