王 妍，索 磊

（閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，福建漳州 363000）

教育是一項(xiàng)最能體現(xiàn)生命關(guān)懷的事業(yè)。生命課堂較于知識(shí)本位的課堂而言，是一種關(guān)注學(xué)生生命成長(zhǎng)，關(guān)懷學(xué)生生命狀態(tài)，關(guān)心學(xué)生生命活力的理想課堂。其以貫徹生命教育理念和原則，呈現(xiàn)生命教育生態(tài)，喚醒師生的生命意識(shí)，激發(fā)師生的生命潛能，提升師生的生命境界，促進(jìn)師生的生命發(fā)展為根本目的，因而具有厚重的人文關(guān)懷品質(zhì)和鮮活的教育學(xué)意義[1]。對(duì)話，是人與人之間交流的主要形式，課堂離不開對(duì)話，以關(guān)注每一鮮活生命的生命課堂同樣離不開對(duì)話。對(duì)話理論自20世紀(jì)90年代流傳進(jìn)我國(guó)起，已有大約三十年的發(fā)展歷程，反觀如今教學(xué)實(shí)踐，仍有許多教師未真正理解對(duì)話實(shí)質(zhì)，“一講到底”的授課方式使得課堂變得黯淡無光。教育是生命與生命交流的過程，生命課堂應(yīng)重新煥發(fā)出應(yīng)有的光彩。

一、工具理性關(guān)照下傳統(tǒng)課堂對(duì)話的局限

長(zhǎng)久以來，工具理性關(guān)照下的傳統(tǒng)課堂以知識(shí)為中心，如何將知識(shí)最大限度地傳授給學(xué)生是教師的主要任務(wù)，學(xué)生多以死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練為主。在如此教育觀指導(dǎo)下的教育儼然已變質(zhì)，諸多問題隨之顯現(xiàn)。

（一）從對(duì)話教學(xué)的環(huán)境來看，課堂缺失對(duì)話氛圍

課堂對(duì)話氛圍即進(jìn)行對(duì)話時(shí)所處的環(huán)境。良好的氛圍是促成開放性對(duì)話達(dá)成的關(guān)鍵，課堂氛圍也不例外。氛圍無疑取決于兩個(gè)主要因素：對(duì)話與傾聽。一個(gè)輕松愉快的課堂氛圍是打開學(xué)生心扉、吸引學(xué)生對(duì)話欲望的重要條件。然而在我國(guó)傳統(tǒng)課堂中，教師常帶有強(qiáng)烈的標(biāo)準(zhǔn)答案的前見，導(dǎo)致了學(xué)生怕說、怕舉手，不敢主動(dòng)表達(dá)內(nèi)心的真實(shí)想法，課堂氛圍逐漸走向沉悶。此外，一個(gè)充滿尊重的傾聽環(huán)境對(duì)于良好課堂氛圍的促成也尤為重要。我們時(shí)?？梢杂^察到課堂上有些學(xué)生在他人正在回答問題時(shí)就匆忙舉手，急于表達(dá)，這種行為不僅會(huì)影響到正在回答的學(xué)生，給其增添額外的心理壓力，同時(shí)等待中的學(xué)生也沒有用心傾聽他人觀點(diǎn)，雙方可謂是一無所獲。另外，也有一部分學(xué)生在課堂上會(huì)仔細(xì)傾聽教師的觀點(diǎn)，但會(huì)忽視對(duì)同學(xué)間的傾聽，這樣的傾聽氛圍主要是由學(xué)生的習(xí)慣所導(dǎo)致，不利于課堂對(duì)話進(jìn)一步展開，往往導(dǎo)致課堂呈現(xiàn)出一種自說自話的混亂局面。

（二）從對(duì)話教學(xué)的話語分配來看，課堂話語權(quán)分布不均衡

課堂作為施展教育的場(chǎng)所之一，是一個(gè)變化莫測(cè)、充滿未知的復(fù)雜環(huán)境，在這里，師生是課堂的主宰，對(duì)話構(gòu)成了教育的形態(tài)。然而，在這樣的環(huán)境下，課堂話語權(quán)的不平等逐漸擴(kuò)大，使得一方處于劣勢(shì)地位，阻礙了學(xué)生的身心發(fā)展，這種不平等性主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

一是從學(xué)生角度來看，生生之間存在氣質(zhì)差異。人類天生氣質(zhì)有別，有的學(xué)生生性好動(dòng)，有的學(xué)生羞澀含蓄，正是氣質(zhì)差異造就了話語權(quán)的不均衡。有些學(xué)生一學(xué)期的發(fā)言次數(shù)不超三次，而有些學(xué)生一天內(nèi)便可達(dá)到三次或更多。教師掌握著課堂對(duì)話的選擇權(quán)與決定權(quán)。二是從教師的角度來看，教師的教學(xué)行為擴(kuò)大了課堂話語權(quán)的不平等性。課堂是個(gè)復(fù)雜的環(huán)境，其因?qū)υ捥厥庑员揪痛嬖诹可系牟痪?。一方面，教師所提出的問題大多帶有一定傾向性、預(yù)設(shè)性與封閉性，教師的問與學(xué)生的答儼然稱不上真正意義上的對(duì)話，而是機(jī)械的問答，一問一答。教師大多已在備課時(shí)預(yù)設(shè)好答案，這些問題缺乏開放性與創(chuàng)造性，教師更傾向?qū)φn堂進(jìn)程的把握與任務(wù)達(dá)成，忽略了學(xué)生的本體感受，忽略了去傾聽他們真實(shí)的想法，忽略了對(duì)生命的關(guān)懷。另一方面，教師較偏愛成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生，他們擁有更多的話語權(quán)，而所謂“差生”則較少得到教師關(guān)注，擁有的話語權(quán)少且回答通常得不到教師肯定，課堂話語權(quán)的天平已然失衡。

（三）從對(duì)話教學(xué)的認(rèn)識(shí)來看，師生領(lǐng)悟浮于表面

在課堂中，對(duì)話得以展開的形式有許多，例如課堂提問、同桌交流、小組討論、師生互動(dòng)等，這些都是進(jìn)行對(duì)話的途徑。但在對(duì)話開展的過程中，由于師生對(duì)于對(duì)話沒有一個(gè)系統(tǒng)的、正確的認(rèn)識(shí)，將對(duì)話僅等同于日常交流，因而導(dǎo)致課堂對(duì)話效果不盡如人意。例如，課堂上許多小組學(xué)習(xí)中所謂的討論，往往僅局限于成員們互相表述自己的想法，而鮮有通過傾聽他人表達(dá)而產(chǎn)生新思考，甚至有些小組會(huì)出現(xiàn)“一言堂”的現(xiàn)象。于是形式對(duì)話不斷出現(xiàn)，由于沒有相互促進(jìn)思考，所以說大部分的小組討論只局限在了外部“說”，并沒有實(shí)現(xiàn)真正的內(nèi)部“學(xué)”?！罢f”意味著一個(gè)小組里存有哪些觀點(diǎn)，而“學(xué)”則意味著一種意義共享，它會(huì)引發(fā)我們對(duì)別人回答的思考，會(huì)促進(jìn)思維的發(fā)展。

（四）從對(duì)話教學(xué)的評(píng)價(jià)方式來看，教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏靈活性

在傳統(tǒng)課堂中，教師是權(quán)威的象征，是唯一的價(jià)值評(píng)判者。長(zhǎng)期以來，教師常常不能正確看待與處理共性與個(gè)性之間的關(guān)系，習(xí)慣性地按照統(tǒng)一的要求“一刀切”，忽視了人的個(gè)體差異性。教師常帶有標(biāo)準(zhǔn)答案的前見，因此在課堂中總是以評(píng)判的眼光看待學(xué)生的回答，要么對(duì)或錯(cuò)，而那些有著新穎思考的學(xué)生得不到教師的回饋與肯定，害怕成為少有的特殊體，逐漸失去真實(shí)的話語，在課堂中更愿意選擇隨波逐流。

二、戴維·伯姆對(duì)話理論視域下生命課堂之新貌

戴維·伯姆是20世紀(jì)英國(guó)著名的物理學(xué)家、思想家和哲學(xué)家之一，針對(duì)當(dāng)時(shí)特殊的社會(huì)背景，他通過自身實(shí)踐，從一個(gè)全新的角度提出對(duì)話理論?！安穼?duì)話”從多層面的角度出發(fā)，為構(gòu)建生命課堂提供了一個(gè)全新的視角。

（一）伯姆對(duì)話理論之解讀

1.對(duì)話含義：讓意義溪流流動(dòng)

“對(duì)話”是日常生活中再熟悉不過的詞語，人們每天都在進(jìn)行對(duì)話或交流，然而伯姆所認(rèn)為的“對(duì)話”與通常含義不同。他認(rèn)為，對(duì)話并不是只限于兩人之間，它可以在任何數(shù)量的人之中進(jìn)行，甚至對(duì)于一個(gè)人來說，倘若他能夠掌握對(duì)話的精髓，那么他也可以與自己對(duì)話。伯姆將這種對(duì)話比喻為一種流淌于人們之間的意義溪流，所有的對(duì)話參與者都能夠參與并分享這一意義溪流[2]17，并從中得到一些新的認(rèn)識(shí)或啟示。

2.對(duì)話思維：分裂且固化

所謂分裂性思維，就是一種思維定勢(shì)，是人們先前形成的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣，它是人們形成認(rèn)知的固定傾向，從而影響后來的分析、判斷，形成“思維定勢(shì)”。伯姆認(rèn)為，人類的一般思維過程總是傾向于以分裂的眼光來看世界，把本來并非互相獨(dú)立的事物弄得更加支離破碎[2]19。這種思維過程與人類長(zhǎng)期以來由習(xí)慣而導(dǎo)致的思維定勢(shì)相關(guān)。長(zhǎng)期以來，人們總是強(qiáng)調(diào)事物的某一部分，忽略了萬物間的普遍聯(lián)系，僅通過某一部分來看待、分析事物。然而，世界是一個(gè)不可分割的統(tǒng)一的整體，片面地透過部分看整體，會(huì)促使眼光狹隘、問題不斷，人類只有改變?cè)械乃季S方式，才能真正地解決問題。

3.對(duì)話過程：實(shí)現(xiàn)共享思維，形成本體感受

實(shí)現(xiàn)共享思維，共享是第一要?jiǎng)?wù)。對(duì)話的性質(zhì)賦予了它獨(dú)特性，即對(duì)話是一個(gè)需要至少與某一對(duì)象相互交換意見的過程。在對(duì)話中，參與者應(yīng)認(rèn)真傾聽他人的想法，從而生成自身思考。

產(chǎn)生思維沖突，沖突是必經(jīng)階段。在對(duì)話中，由于人與人之間擁有不同的社會(huì)背景與成長(zhǎng)經(jīng)歷，因此產(chǎn)生了帶有鮮明個(gè)人特色的思維假定，當(dāng)矛盾顯現(xiàn)，人們針鋒相對(duì)，試圖維護(hù)自己的觀點(diǎn)，最終不歡而散。思維沖突的產(chǎn)生是必要的，只有當(dāng)沖突發(fā)生，人們才有正式審視自我思維的機(jī)會(huì)。

主動(dòng)擱置己見，擱置乃進(jìn)程關(guān)鍵。擱置即懸置自己已有的思維假定，盡可能使自己保持中立的態(tài)度，用全新的眼光看待問題。當(dāng)對(duì)話者與他人產(chǎn)生矛盾，從而產(chǎn)生氣憤，此時(shí)對(duì)話者要做的就是主動(dòng)把自身的怒氣與偏見擱置，注意他人在對(duì)話中傳遞的思想，認(rèn)真傾聽每一種聲音，不帶偏見地思索，保證對(duì)話的順利進(jìn)行。

形成本體感受，對(duì)意義不斷升華。本體感受即在擱置自己的思維假定時(shí)所產(chǎn)生的一些新思考、新想法。伯姆認(rèn)為，“懸置的作用就是在于幫助你實(shí)現(xiàn)本體感受，并以此為鑒，從而使你能夠看到自己思維的結(jié)果?！盵2]53只有當(dāng)本體形成了新的感受，對(duì)話的意義溪流才能夠真正在每個(gè)對(duì)話者之間流動(dòng)。

（二）伯姆對(duì)話理論視域下生命課堂之新貌

在對(duì)話理論視域下，生命課堂即平等、開放、創(chuàng)造、共享的雙贏課堂，它強(qiáng)調(diào)的是一種人人都參與其中、讓每個(gè)生命都在場(chǎng)的課堂。在這樣的理論指導(dǎo)下，生命課堂出現(xiàn)了以下幾個(gè)新特點(diǎn)。

一是生命的融入性。課堂是師生共同學(xué)習(xí)、交往、互動(dòng)的場(chǎng)所，是雙方作為一個(gè)完整的、獨(dú)立的個(gè)體存在于課堂之中。在傳統(tǒng)課堂上，教師更側(cè)重于知識(shí)的單方傳授，課堂中漸漸缺乏人文關(guān)懷與對(duì)生命價(jià)值的關(guān)注。而對(duì)話理論指導(dǎo)下的生命課堂不僅需要師生肉體在場(chǎng)，更需要的是精神在場(chǎng)。只有當(dāng)每個(gè)生命主體都參與并融入到對(duì)話其中，對(duì)話才得以變成對(duì)話，而不是個(gè)體的獨(dú)白，意義也將會(huì)真正生成。

二是意義的流動(dòng)性。對(duì)話的過程即意義的不斷流動(dòng)的過程，對(duì)話的目的就是要讓不同的意義溪流在全體生命參與者之間自由地流動(dòng)，并因此能夠使參與者從對(duì)話中萌發(fā)新的理解。在對(duì)話過程中，學(xué)生往往會(huì)堅(jiān)持自己最初的想法，表達(dá)各自固定立場(chǎng)，沒有進(jìn)行深入思考，這種現(xiàn)象在低年級(jí)階段尤為明顯。關(guān)乎個(gè)體自身生命的知識(shí)內(nèi)容是由個(gè)體自發(fā)地、主動(dòng)地、積極地建構(gòu)而成的結(jié)果，這是教師或他人所強(qiáng)加不來的。倘若學(xué)生并不認(rèn)同某一觀點(diǎn)或價(jià)值觀念，那么他日后的實(shí)踐必定也不會(huì)以此為指導(dǎo)。作為教師，要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生樹立起對(duì)話意識(shí)，逐漸培養(yǎng)他們良好的思維習(xí)慣。

三是表達(dá)的舒適性。舒適性即師生雙方在生命課堂中呈現(xiàn)出一種自然舒適的狀態(tài)，敢于、勇于且樂于去發(fā)表自己不同的看法，產(chǎn)生獨(dú)特思考，最終形成自我意義的建構(gòu)。不同的個(gè)體具有不同的認(rèn)知方式與思維習(xí)慣，經(jīng)過不同的成長(zhǎng)經(jīng)歷，形成獨(dú)特的個(gè)體。因此，個(gè)體與個(gè)體之間存在著各種差異，包括認(rèn)知、思維、文化、習(xí)慣等，這些差異存在于每個(gè)人的內(nèi)心深處，不易被察覺。而生命課堂是面向全體學(xué)生、指向每一個(gè)體的課堂，其鼓勵(lì)每位學(xué)生大膽發(fā)表自己的看法并逐漸形成對(duì)話的習(xí)慣，使學(xué)生在課堂上呈現(xiàn)出一種自然的生長(zhǎng)狀態(tài)，在此基礎(chǔ)上不斷進(jìn)行自我建構(gòu)。

四是注意的高度集中性。這里的注意包含著兩層含義，一是對(duì)話者要注意他人在說什么，即注意他人的話語。二則是要注意自己的內(nèi)心變化，即注意自己在傾聽時(shí)是否抱有某種偏見，留意自身思維假定的反應(yīng)傾向。伯姆強(qiáng)調(diào)注意在人類思維過程中的重要性，他認(rèn)為人類做任何事情都需要注意，而同樣的道理，人的思維也是一個(gè)過程，也需要去予以關(guān)注，否則就會(huì)出錯(cuò)[2]10。

三、基于對(duì)話理論的生命課堂建構(gòu)策略

在對(duì)話理論視域下，生命課堂重獲新生，教師要建構(gòu)適當(dāng)?shù)牟呗?，從而幫助學(xué)生形成正確的對(duì)話認(rèn)識(shí)，養(yǎng)成良好的對(duì)話習(xí)慣，真正地發(fā)揮對(duì)話的積極作用。

（一）吸引學(xué)生興趣，讓參與成為一種習(xí)慣

引起學(xué)生的對(duì)話意愿是進(jìn)行對(duì)話的前提。然而，興趣是學(xué)生參與課堂、融入課堂的第一步，也是最重要的一步，充滿趣味性的話題與富有新鮮感的提問是吸引學(xué)生興趣的關(guān)鍵。話題可以是教師預(yù)先設(shè)定好的，抑或是在教學(xué)過程中臨時(shí)生成，但其有一個(gè)共性，即是對(duì)話雙方共同感興趣、關(guān)心的問題。教師在拋出話題前，應(yīng)首先站在學(xué)生的角度思考，這個(gè)話題是否符合學(xué)生身心發(fā)展階段的特征。而提問則是一門學(xué)問，一個(gè)具有連續(xù)性、使對(duì)話不斷持續(xù)下去的問題是保持良好對(duì)話的前提。張光陸教授將這樣的問題稱之為“真問題”，他認(rèn)為“真問題”具有開放性和方向性的特點(diǎn)[3]。一個(gè)“真問題”，是學(xué)生敢說、想說、樂說的問題，倘若課堂上“真問題”消失，那么真正的對(duì)話行為也難以產(chǎn)生。

尊重學(xué)生的話語權(quán)就是尊重學(xué)生個(gè)體，尊重學(xué)生作為一個(gè)鮮活生命的存在，只有把話語權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生才敢于開口。教師要尊重學(xué)生不同的觀點(diǎn)，通過興趣誘導(dǎo)的方式，鼓勵(lì)每位學(xué)生參與進(jìn)來，當(dāng)學(xué)生小心翼翼發(fā)表出自己真實(shí)的想法，發(fā)現(xiàn)老師是以一種熱情、肯定的態(tài)度回應(yīng)時(shí)，自信便慢慢從他們內(nèi)心生根發(fā)芽，這為以后的對(duì)話奠定了良好的基礎(chǔ)。

（二）營(yíng)造藝術(shù)氛圍，讓傾聽成為一種態(tài)度

對(duì)話總是在一定的環(huán)境中進(jìn)行的，一個(gè)充滿藝術(shù)的對(duì)話環(huán)境是將對(duì)話引向成功的關(guān)鍵一步。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)自由、輕松、平等、愉悅的對(duì)話環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生用心去傾聽他人話語，教師也同樣要以平等的身份去傾聽。這里的藝術(shù)，一是指提問的藝術(shù)，二則是指傾聽的藝術(shù)。

適切的問題能夠引導(dǎo)學(xué)生走向?qū)υ挕?duì)話之所以能成為對(duì)話，少不了一個(gè)有價(jià)值的問題，它決定了對(duì)話的深度與廣度。教師是課堂的引導(dǎo)者，是課堂進(jìn)度的把控者，提問可先由教師掌握，由教師率先樹立良好的榜樣示范作用，教師的提問方式及內(nèi)容將直接影響、甚至是決定課堂對(duì)話的整個(gè)走向。在運(yùn)用對(duì)話進(jìn)行交流的初期，教師需作為引導(dǎo)人的身份在中間調(diào)控主場(chǎng)，避免學(xué)生無意識(shí)的離題與低效對(duì)話，而到了后期，教師可以逐漸撤離出來，由學(xué)生掌握提問的主動(dòng)權(quán)，有疑問、有想法大膽提出，教師則作為一個(gè)旁觀者來審視學(xué)生的觀點(diǎn)。

對(duì)話不僅僅是相互之間的說話，更重要的還是相互之間的傾聽，在創(chuàng)造了積極的提問環(huán)境后，一個(gè)用心傾聽的氛圍顯得尤為重要。首先，傾聽要學(xué)會(huì)聽內(nèi)容。語言向我們展示了一個(gè)人的觀點(diǎn)與立場(chǎng)，它是經(jīng)過個(gè)人的深思熟慮和沉淀而形成的，具有獨(dú)特的意義存在其中，傾聽最核心的本就是應(yīng)聽他人之語。其次，傾聽要聽自己內(nèi)心的思考。傾聽是一個(gè)不斷輸入的過程，是一個(gè)具有開放性和包容性的過程，只有用心傾聽，對(duì)話才能得以產(chǎn)生，意義也會(huì)得以生成。起初，教師應(yīng)在課堂前強(qiáng)調(diào)傾聽的要求和技巧，久而久之，傾聽的習(xí)慣自會(huì)內(nèi)化于心。值得注意的是，傾聽的前提是要敞開自己的內(nèi)心，而不是全盤接受他人的觀點(diǎn)而放棄自己的主張，我們主張的是學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽他人的不同觀點(diǎn)。

（三）鼓勵(lì)多維思考，讓分享成為一種樂趣

對(duì)話尊重每一種不同的觀點(diǎn)，尊重每個(gè)觀點(diǎn)的多元性，并且試圖去尋求不同觀點(diǎn)的可對(duì)話性。一千個(gè)觀眾就有一千個(gè)哈姆雷特。對(duì)于相同的事物，不同的人有著不同的觀點(diǎn)，甚至人人懷有同樣的觀點(diǎn)，也會(huì)存在不同的理解過程。教師在生活中要鼓勵(lì)學(xué)生敢想，及時(shí)肯定和引導(dǎo)，而在課堂教學(xué)中，更要將意識(shí)落到實(shí)際行動(dòng)中來，備課不預(yù)設(shè)固定答案，更多關(guān)注學(xué)生的觀點(diǎn)與想法，并做到尊重每位學(xué)生。不僅要傾聽學(xué)生真實(shí)的聲音，更要傾聽到每個(gè)人生命的在場(chǎng)。例如，在語言類課堂上，教師可針對(duì)不同的教材內(nèi)容，傾聽學(xué)生的不同理解、觀點(diǎn)和看法，而在非語言課堂中，如數(shù)學(xué)，同樣也可針對(duì)不同的解題思路，使學(xué)生交流共享。

較思考而言，分享是一種勇氣，是一種態(tài)度，是一種樂趣。分享的目的不一定要使學(xué)生達(dá)成某種共識(shí)，而是期望學(xué)生可以享受這個(gè)交流的過程。在溝通過程中，傾聽與包容至關(guān)重要，而包容之所以重要，是在于學(xué)生要學(xué)會(huì)接受來自四面八方不同的聲音存在，而不是固化思維。通過細(xì)心傾聽與交流，學(xué)生們會(huì)發(fā)現(xiàn)答案不總是唯一的，它可以是多樣的、不同角度的，我們是可以通過自己的深入思考去找尋更多答案的。在這個(gè)過程中，人人都擁有各自獨(dú)特的見解，把它自信地分享出來是在對(duì)話中最關(guān)鍵的一步。在分享中，學(xué)生之間甚至包括教師也會(huì)受到靈感上的啟發(fā)或思想的碰撞，彼此在意義的溪流中流淌。在這種對(duì)話觀下指導(dǎo)的課堂將利于激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、發(fā)散思維和批判思維。

（四）及時(shí)多元評(píng)價(jià)，讓反饋成為一種方向

對(duì)話教學(xué)是深度體現(xiàn)以人為本的教學(xué)，是以學(xué)生的整體發(fā)展為主要目標(biāo)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)話能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。而對(duì)話教學(xué)評(píng)價(jià)的有效實(shí)施可以使教學(xué)主客體加強(qiáng)對(duì)自身的客觀認(rèn)識(shí)，使之成為一種導(dǎo)向，促進(jìn)其自覺的反思與總結(jié)，更好地潤(rùn)澤生命成長(zhǎng)。對(duì)話教學(xué)的評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生知識(shí)的獲得情況和達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的程度，更要關(guān)注學(xué)生是否在情感、態(tài)度與價(jià)值觀方面獲得相應(yīng)發(fā)展。

首先，要及時(shí)肯定，鼓勵(lì)多元的回答。鼓勵(lì)與肯定是吸引學(xué)生打開內(nèi)心真實(shí)世界的誘餌，對(duì)話教學(xué)的有效開展，關(guān)鍵在于促進(jìn)學(xué)生的參與，如果在課堂教學(xué)中學(xué)生保持沉默，那么對(duì)話就無從展開。其次，要及時(shí)反饋，與學(xué)生展開雙向互動(dòng)。鼓勵(lì)是激起學(xué)生對(duì)話欲望的第一步，然而學(xué)生在學(xué)習(xí)中不總是一帆風(fēng)順的，他們會(huì)因?yàn)槿狈ι罱?jīng)驗(yàn)或知識(shí)儲(chǔ)備而出現(xiàn)一些不準(zhǔn)確的認(rèn)知。此時(shí)教師要做的不是一味的鼓勵(lì)，而是要及時(shí)的糾正，糾正也不是簡(jiǎn)單的批評(píng)，是鼓勵(lì)學(xué)生自己去思考，在不斷的對(duì)話引導(dǎo)中使學(xué)生形成自己的意義建構(gòu)。

結(jié)語

對(duì)話在課堂中的運(yùn)用不僅是要完成教學(xué)目標(biāo)，更重要的是能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)話精神與對(duì)話能力的發(fā)展，即通過對(duì)話培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立人格、批判性思維與自主意識(shí)，進(jìn)而展現(xiàn)學(xué)生個(gè)體生命的意義[4]。對(duì)話不僅是作為一種教學(xué)方式，而且還是師生進(jìn)行生命的交流與共享的途徑，在這樣的過程中不僅充滿了教育，而且也包含了生活，學(xué)生是在生活中不斷成長(zhǎng)。久而久之，學(xué)生在這樣的課堂環(huán)境熏陶下，交流將更加密切，心扉將不斷敞開，意義溪流將循環(huán)流動(dòng)，生命也將不斷綻放。