王夢(mèng)云，金杜娟

(山西大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)部，山西 太原 030006)

一、心靈與心靈教育

(一)心靈觀念之變：靈魂與精神實(shí)體

奧古斯丁曾說(shuō):“時(shí)間是什么，你不問(wèn)，他還知道，你一問(wèn)，他卻迷惑了?！蓖瑯樱?wù)撔撵`教育，但要確切地回答什么是“心靈教育”，可能也會(huì)陷入奧古斯丁式的迷惑之中。要回答什么是心靈教育，首先必須要回答何為心靈。認(rèn)識(shí)心靈是正確理解心靈教育的前提，也是有效實(shí)施心靈教育的基本條件，下面將對(duì)兩大心靈觀念進(jìn)行闡釋。

1.作為靈魂的心靈

從哲學(xué)史上來(lái)看，“心靈”(Mind)的概念從“靈魂”(soul)演變而來(lái)。在古希臘人眼中，靈魂和心靈是兩個(gè)相通的概念，按照今天的理解，指的是超自然及非物質(zhì)的組成部分。但在古希臘人的認(rèn)知中，“靈魂”的涵義廣于當(dāng)今所指心靈和意識(shí)。從哲學(xué)史上來(lái)看，泰勒斯最早提出“靈魂”一詞，據(jù)記載“泰勒斯說(shuō)，世界的心靈就是神靈，因此萬(wàn)物是被賦予靈魂的，充滿精靈的；正是貫穿濕氣的元素那里滲透著一種神圣的推動(dòng)力量”。靈魂一詞在希臘語(yǔ)中原意是“呼吸”和“氣息”，由此便引申出生命的意蘊(yùn)?？v覽思想史，古今中外的無(wú)數(shù)先哲大儒，都曾探討過(guò)“靈魂”與“心靈”相關(guān)的話題，其中具有代表性的是柏拉圖關(guān)于靈魂構(gòu)成要素及其相互間關(guān)系的探索，開(kāi)拓了關(guān)于自我、靈魂、理念的深入研究。柏拉圖認(rèn)為靈魂是由不同的部分或者要素構(gòu)成，他把人的靈魂區(qū)分為理性、激情、欲望三部分，其中理性靈魂居于頭腦，激情靈魂在于胸部，欲望靈魂存于腹部。其中，圓形的頭腦位居于全身的頂端，以便其高瞻遠(yuǎn)矚，對(duì)全身進(jìn)行指揮；胸部置于理性之下，并受理性的指揮；腹部則既受理性又受激情的制約。當(dāng)理性支配靈魂時(shí)，靈魂可以正當(dāng)?shù)亟y(tǒng)治肉體，反之，當(dāng)欲望支配靈魂時(shí)，肉體便會(huì)反常地毀滅著靈魂。身體作為靈魂的工具，并在靈魂的指揮下有條不紊地進(jìn)行一系列有目的性的活動(dòng)，表現(xiàn)了人的生命性。因此，靈魂是生命的主宰而非生命的本質(zhì)。實(shí)質(zhì)上，柏拉圖的靈魂學(xué)也是關(guān)于人性的理論，這一見(jiàn)解不僅極大豐富了人類關(guān)于心靈的認(rèn)識(shí)，也對(duì)后來(lái)的西方思想產(chǎn)生了多方面的影響。因而，有的西方學(xué)者視他為“對(duì)心靈的結(jié)構(gòu)提出有系統(tǒng)的說(shuō)明的第一人”。對(duì)其心靈和靈魂的學(xué)說(shuō)給予了極高的贊譽(yù)。同時(shí)，他關(guān)于靈魂由“理智、激情和欲望”所構(gòu)成的這一觀點(diǎn)，是至今最為重要的關(guān)于心靈的觀點(diǎn)，被認(rèn)為是“認(rèn)知、情緒、意志”三分法的基礎(chǔ)。[1]

2.作為精神實(shí)體的心靈

格言作為眾多哲學(xué)家的身份符號(hào)，言簡(jiǎn)意賅且較好地標(biāo)識(shí)出哲學(xué)家思想特質(zhì)。諸如薩特的“存在先于本質(zhì)”，康德的“知性為自然立法”，笛卡爾的“我思故我在”以及黑格爾的“存在即合理”，這些無(wú)不在強(qiáng)調(diào)理性思維在認(rèn)識(shí)世界中的重要性和必要性。作為開(kāi)啟“理性主義先河”的哲學(xué)家，笛卡爾創(chuàng)立了“身心二元論”，以說(shuō)明意識(shí)和肉體是兩種完全不同并且互相獨(dú)立的基本存在。笛卡爾的“二元論”歸根結(jié)底是人的二元論，只有人這個(gè)物種才能體現(xiàn)出身體與靈魂兩方面的區(qū)別，世界的二元論也是從人身上體現(xiàn)出來(lái)的。意識(shí)和肉體間的區(qū)別是由他們完全不同的性質(zhì)所決定的，也就是由“思維”和“廣延”所決定的。笛卡爾認(rèn)為，心靈是指與物質(zhì)世界相對(duì)的一種內(nèi)在的精神實(shí)體。物質(zhì)實(shí)體的本質(zhì)特征是有“廣延”無(wú)“思維”，精神實(shí)體的本質(zhì)特征是有“思維”無(wú)“廣延”。[2]換言之，物質(zhì)實(shí)體的本質(zhì)即為廣延，精神實(shí)體的本質(zhì)即為思維和意識(shí)。物質(zhì)實(shí)體和精神實(shí)體性質(zhì)有明顯的不同，相比較而言具有以下區(qū)別：物質(zhì)實(shí)體可以被無(wú)限分割，精神實(shí)體不可分割；物質(zhì)實(shí)體依賴于人的感覺(jué)器官形成感知或經(jīng)驗(yàn)從而被間接的構(gòu)建起來(lái)，而精神實(shí)體則具有直接通向心靈的最優(yōu)通道；物質(zhì)實(shí)體遵循物理規(guī)律而被決定，精神實(shí)體則擁有自由的意志。在此意義上，笛卡爾以“心”為武器跟教會(huì)宣戰(zhàn)，從而打開(kāi)了通向理性世界和智慧的大門(mén)。繼笛卡爾之后，西方哲學(xué)在“心物”關(guān)系上出現(xiàn)了重大的分歧，主要表現(xiàn)為兩種討論心靈的范式，即一種是經(jīng)驗(yàn)論的心靈(英國(guó)式心靈)，一種是先驗(yàn)論的心靈(德國(guó)式心靈)?！坝?guó)式心靈”中對(duì)理性是一種漠視態(tài)度，認(rèn)為知識(shí)作為一堆感覺(jué)是一種非理性的聯(lián)想，而不是經(jīng)由理性整理眾多感覺(jué)的結(jié)果。在這樣的弊病下，以康德為領(lǐng)軍人物的“德國(guó)式心靈”應(yīng)運(yùn)而生，主張以純粹理性提供一種把握對(duì)象的先驗(yàn)形式?？档伦C明了人類理性的先天普遍形式，心靈第一次從個(gè)體中解放出來(lái)，并成為一種超越個(gè)體并且針對(duì)個(gè)體而言先天普遍存在的東西。

(二)心靈教育意蘊(yùn)：精神與自由

心靈作為人內(nèi)在向度的表現(xiàn)形式，是培養(yǎng)完整人的載體?？茖W(xué)化進(jìn)程的不斷加快，教育學(xué)在取得豐碩成果同時(shí)或多或少忽視了對(duì)學(xué)生“心靈”的關(guān)注和關(guān)切，這無(wú)疑是工具理性主義下教育界的一大弊病。因此，呼喚心靈教育擺脫工具理性的窠臼，回歸追求精神成長(zhǎng)，注重自由的本質(zhì)內(nèi)涵是心靈教育的應(yīng)然訴求。

1.追求精神成長(zhǎng)

實(shí)現(xiàn)心靈對(duì)話和精神溝通是心靈教育的意蘊(yùn)所在。當(dāng)代的教育學(xué)理當(dāng)擺脫工具主義的桎梏，轉(zhuǎn)向?qū)π撵`世界的關(guān)注，注重涵養(yǎng)學(xué)生的精神世界?！熬撸酥畾?，神者，人之守也。本其原，說(shuō)其意，故曰精神”。[3]“精神”作為一個(gè)哲學(xué)集合概念，其內(nèi)涵主要是指過(guò)去事與物的記錄及此記錄的重演。在外延方面包含了精神物類和精神事類，諸如條件反射、認(rèn)知、思維等物質(zhì)運(yùn)動(dòng)及其產(chǎn)物觸感、知識(shí)、理念等等與精神活動(dòng)有關(guān)的概念都屬于“精神”的范疇。在教育上強(qiáng)調(diào)追求精神的成長(zhǎng)是心靈教育的本質(zhì)內(nèi)涵之一。無(wú)可否認(rèn)，在工具理性主義的主宰下，教育越發(fā)偏離其培養(yǎng)完整人的軌道，功利主義教育若隱若現(xiàn)，人本主義教育道貌岸然。當(dāng)然，這里不可忽視教育在提高學(xué)科知識(shí)和職業(yè)技能上所發(fā)揮的巨大作用，但必須清醒認(rèn)識(shí)到，過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能必然會(huì)弱化人的精神潛能和力量，將人的智慧囿于功利化目標(biāo)之內(nèi)，最后培養(yǎng)的將是“單向度”的人，這是教育的悲哀。在這種物質(zhì)和精神極度失衡的狀態(tài)下思考心靈教育，追求精神成長(zhǎng)的價(jià)值，可以幫助人們找回失落的精神世界，滿足其情感、態(tài)度和意志的需要，回歸教育本真。這里的精神成長(zhǎng)主要指教育活動(dòng)必須要重視提高受教育者的精神境界，盡量防止功利化教育對(duì)人文化教育的僭越。師生要致力于進(jìn)行互相體認(rèn)、支持理解、心靈溝通的交往互動(dòng)，最終達(dá)到心靈的敞亮、思想的交融、靈魂的碰撞、品性的砥礪、靈感的激蕩和智慧萌發(fā)的最佳設(shè)想。[4]

2.注重思想自由

向往自由、痛斥禁錮是人類的天性。自由的思想作為人類文明與社會(huì)理想境界的基本標(biāo)志之一，其重要性不容爭(zhēng)辯。作為一個(gè)社會(huì)人，自由通常劃分為三個(gè)層次:第一層次即人身自由；第二層次即選擇的自由；第三層次即思想自由。思想自由一直被認(rèn)為是人類自由的重要組成部分和最高階段，更是心靈教育的瑰寶。追求學(xué)生思想的解放、精神的獨(dú)立、理性的思辨是心靈教育的應(yīng)然訴求。尤其是在工具理性肆虐以及價(jià)值理性迷失的今天，一種束縛了人的精神自由的“規(guī)訓(xùn)化”教育在成人的世界中霸道橫行，在這種以實(shí)用主義和科技理性主義為價(jià)值取向的“規(guī)訓(xùn)主義”的主宰下，伴隨而來(lái)的則是時(shí)間零碎化、目標(biāo)功利化、思想刻板化等一系列惡果。這無(wú)疑是教育的一場(chǎng)災(zāi)難，教育只見(jiàn)物不見(jiàn)人的現(xiàn)象尤為普遍，思想自由恍如一紙空談。教育如何固守其古已有之的關(guān)注心靈的人文特性、駛向自由的康莊大道是急需思考和回應(yīng)的問(wèn)題。這里的思想自由主要包含兩方面的意思：一方面是思想解放，禁錮的思想猶如鑲金籠中的金絲鳥(niǎo)，不會(huì)因?yàn)榛\子精美就不是籠中之鳥(niǎo)，只有沖破籠子的禁錮和束縛，它才是自由的。思想亦然，只有敢于打破習(xí)慣勢(shì)力和主觀偏見(jiàn)的束縛，以新的眼光去審視問(wèn)題，方能獲得新知和自由；另一方面是思想啟蒙，教育的核心目的不在于知識(shí)和技能的簡(jiǎn)單傳授，而在于關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在需求，追求道德良知的啟迪、內(nèi)在潛能的激發(fā)和自由內(nèi)心的敞亮。啟蒙，就是啟迪和開(kāi)導(dǎo)人們的意識(shí)，給人以智慧和希望。人作為自主、創(chuàng)造、開(kāi)放的生命體，其生命的生成發(fā)展特性決定了人的發(fā)展具有廣泛的自由度，這必然要求教育關(guān)注對(duì)學(xué)生思想的啟蒙，給其足夠的空間和關(guān)愛(ài)，并引導(dǎo)學(xué)生心智的成長(zhǎng)。

二、關(guān)注心靈：對(duì)成人教育的意義重構(gòu)

關(guān)乎心靈的教育不僅能培養(yǎng)出擁有大智、大勇、大仁的人才，起到“教育非他，乃心靈轉(zhuǎn)向”的震撼人心的作用。同時(shí)還會(huì)產(chǎn)生直指人內(nèi)心深處的力量，產(chǎn)生心靈的轉(zhuǎn)向、精神的震撼、品性的陶熔和人格的淬礪，關(guān)注人的心靈對(duì)成人教育具有重要的意義。

(一)人性意義

人性的本質(zhì)有狹義和廣義兩方面:狹義上指人的本質(zhì)心理屬性，即區(qū)別于動(dòng)物的屬性；廣義上指人普遍所具有的心理屬性，即人與動(dòng)物所共有的心理屬性。馬克思從分類角度將其分為自然屬性和社會(huì)屬性。人的自然屬性是人和動(dòng)物所共有的，社會(huì)屬性是人的本質(zhì)屬性，即具有區(qū)別于動(dòng)物的特性，這二者統(tǒng)一于人之中。成人作為社會(huì)屬性最顯著的群體，職業(yè)性和實(shí)用性是其學(xué)習(xí)活動(dòng)的顯著特征。目前，成人學(xué)習(xí)往往主要是在職業(yè)進(jìn)展和外在期望等一些外在誘因的推動(dòng)下不得不進(jìn)行具有明確目標(biāo)的學(xué)習(xí)，以期提高知識(shí)技能和社會(huì)地位。在這種功利性教育的驅(qū)使下，成人的時(shí)間在課表的支配下被分割成零碎、斷裂的片段；成人教育成為學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)歷與文憑、升職與加薪的工具。長(zhǎng)此以往，成人便成為了這種“規(guī)訓(xùn)化”教育下缺乏獨(dú)立精神和創(chuàng)新精神的“流水線上”的“同質(zhì)商品”，人如同物一樣被控制，成人的精神自由和人格尊嚴(yán)受到漠視，其人本性的失落在所難免。人性得不到顯現(xiàn)和張揚(yáng)是教育的失職，教育要回到以“人”為本的原點(diǎn)，心靈教育是其關(guān)鍵。心靈教育作為以心靈為指向的教育使成人教育在實(shí)施中更加人性化，反過(guò)來(lái)，人性化的成人教育也會(huì)促進(jìn)人心靈的升華，二者相輔相成、相互促進(jìn)。除此之外，心靈教育尤其重視對(duì)人精神靈性的教化，是成人得以從“舊我”中剝離出來(lái)，從而塑造一個(gè)“新我”，通過(guò)心靈教育引發(fā)個(gè)體對(duì)生命意義和人生價(jià)值的終極拷問(wèn)，從而不斷對(duì)世界進(jìn)行理性思辨，提升個(gè)體對(duì)真善美的理解水平，最終內(nèi)化為成人對(duì)靈魂的自我理解、自我管理、自我更新、自我完善的能力，幫助成人最大程度實(shí)現(xiàn)自我，提高生命質(zhì)量和幸福感。

(二)生命意義

張文質(zhì)先生曾說(shuō)過(guò)：“對(duì)生命的遺忘是教育最大的悲哀，對(duì)生命的漠視是教育最大的失職與不幸?！盵5]廣義上的生命泛指變化和運(yùn)動(dòng)，狹義的生命指有機(jī)的生物體。在筆者看來(lái)，從廣義上對(duì)生命進(jìn)行定義更加符合生命的特性。正如生命哲學(xué)的集大成者柏格森所認(rèn)為的一樣，人生是在綿延的生命流動(dòng)過(guò)程中不斷地超越和完善，最終促成生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。[6]教育作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，它既是人生命存在的一種方式，又服務(wù)于人的生命存在。對(duì)成人教育而言，生命是教育的基點(diǎn)，關(guān)注生命是成人教育的價(jià)值訴求，實(shí)現(xiàn)生命的超越和完善是成人教育的歸宿。然而，在實(shí)用主義和功利主義的陰霾之下，成人教育離開(kāi)生命本源的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。成人為了學(xué)歷而教育，忽視了自身興趣愛(ài)好與教育活動(dòng)的契合，這種以生存為目的而進(jìn)行的教育，培養(yǎng)的是受教育者被動(dòng)性的素質(zhì)，漠視了成人的生命需求。在這種成人與教育的關(guān)系之中，教育對(duì)人的作用是單向的，人只是簡(jiǎn)單的順應(yīng)教育，并對(duì)教育的一系列合理亦或不合理的規(guī)定做出反應(yīng)。這樣的成人教育培養(yǎng)的必然也是缺乏生命內(nèi)在沖動(dòng)與直覺(jué)的僵死、機(jī)械的純粹“肉體”，教育永遠(yuǎn)無(wú)法抵達(dá)生命的深層本質(zhì)。與之相反，心靈教育作為以心靈為導(dǎo)向的教育，對(duì)人生命的影響是深刻而非淺顯的，是直至生命靈魂最深處的教育。關(guān)注成人的心靈，以成人的生命基質(zhì)作為基礎(chǔ)，開(kāi)展符合成人生命規(guī)律的教育活動(dòng)。具體而言，人作為理性與非理性、物質(zhì)與精神的統(tǒng)一體，具有生命的完整統(tǒng)一性和生命的主體創(chuàng)造性，因此關(guān)注成人的整個(gè)生命發(fā)展，滿足成人精神、情感、態(tài)度的需求，培養(yǎng)完整的人是教育的內(nèi)在要求。通過(guò)對(duì)心靈的關(guān)注，將心靈教育與成人教育相結(jié)合，為成人教育在實(shí)施過(guò)程中摒棄以灌輸式、功利性為主的教育方法提供理論基礎(chǔ)，同時(shí)以一種尊重人性和生命完整的教育態(tài)勢(shì)走向未來(lái)。使成人不再單純用大腦、記憶和智力接受成人教育，而是以此心感悟成人教育中所蘊(yùn)含的自由、民主、平等、尊重等至高無(wú)上的理念和訴求，讓教育直達(dá)成人心靈最深處。

三、回歸心靈：成人教育本質(zhì)之所在

成人教育的本質(zhì)在科技迅速發(fā)展、傳統(tǒng)人文精神旁落、實(shí)用性傾向凸顯的時(shí)代境遇中，不可避免的遭受嚴(yán)重的沖擊、懸置乃至拋棄。因此回歸心靈、尊重成人的生命特性是成人教育的本質(zhì)所在。

(一)自我的認(rèn)知是“心靈教育”的基礎(chǔ)

只有建立在正確的自我認(rèn)知基礎(chǔ)上的“心靈教育”才具有價(jià)值意蘊(yùn)?！敖逃皇悄承┤怂暦Q的那樣，在欠缺知識(shí)的靈魂中放進(jìn)知識(shí)，就如同在瞎眼中放進(jìn)視力”。[7]這里的自我認(rèn)知指的是對(duì)自己存在的察覺(jué)和自己行為或心理狀態(tài)的認(rèn)知，一般來(lái)說(shuō)，個(gè)體對(duì)自我的察覺(jué)主要是源于個(gè)體受外界環(huán)境刺激后，經(jīng)由記憶和思想所產(chǎn)生的反應(yīng)。其中，自我認(rèn)知的心理認(rèn)知是一種比較高級(jí)的認(rèn)知能力，人的心理活動(dòng)的無(wú)限性要求心理認(rèn)知是一個(gè)無(wú)限發(fā)展的過(guò)程，它隨著個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、記憶、想象力的發(fā)展變化而不斷地進(jìn)行總結(jié)和調(diào)整。因此，心靈教育中關(guān)于靈魂的“惡”與“善”的界定和轉(zhuǎn)化也是隨著個(gè)體在社會(huì)生活中經(jīng)驗(yàn)的累積和知識(shí)的增加而不斷變化的，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。其中，關(guān)于人性中“善”與“惡”的討論，古今中外各種觀點(diǎn)可謂是百家爭(zhēng)鳴，最具代表性的是孟子的“性善論”和荀子的“性惡論”，二者關(guān)于人性善惡的討論各執(zhí)一端。孟子認(rèn)為人生來(lái)就具有天賦的“善端”，人與生俱來(lái)就具有道德的萌芽，認(rèn)為人固有“惻隱之心、羞惡之心、恭敬之心、是非之心”的仁義禮智四個(gè)“善端”，因此人性本善。然而，在荀子看來(lái)，人人都是“饑而欲食，寒而欲暖，勞而欲息，好利而惡害，是人之所生而有也”。因此，人的本性都是好利求欲的，這種對(duì)物質(zhì)欲望的追求便決定了人性本惡。無(wú)論是孟子關(guān)于人性的四個(gè)善端還是荀子的性惡論，二者總的來(lái)說(shuō)都是想通過(guò)“善”與“惡”的討論進(jìn)而揭示人的本質(zhì)，探索人性揚(yáng)善去惡的途徑，最終完成一種去惡存善、改惡為善的“心靈轉(zhuǎn)向”。柏拉圖強(qiáng)調(diào)這種“心靈教育”是讓靈魂轉(zhuǎn)向其應(yīng)該關(guān)注的對(duì)象和方向上去，使其能使用自身的能力去看，將人們從舊有的觀念中拉出來(lái)，反思自己的思維方式以及以往一直固守的價(jià)值觀和世界觀，引導(dǎo)人去觀察美和善的本體。[8]由此，自我認(rèn)知作為個(gè)體覺(jué)察到自我，了解自我的性質(zhì)和運(yùn)作方式的一種必備能力，必然為“心靈教育”構(gòu)建評(píng)判善惡的客觀且科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，從而在此基礎(chǔ)上方能全面認(rèn)識(shí)自己，培養(yǎng)健康的心靈和塑造正義善良的靈魂。

(二)實(shí)踐的躬行是“心靈教育”的建設(shè)路徑

內(nèi)圣成己和外王成物本是一體，知行必然合一。誠(chéng)如著名學(xué)者熊十力所言，人改造自身就是實(shí)現(xiàn)內(nèi)圣，即通過(guò)道德修養(yǎng)體認(rèn)本心，體認(rèn)本心并非道德修養(yǎng)的全部?jī)?nèi)容，后者還包括對(duì)本心的體現(xiàn)。故內(nèi)圣必然體現(xiàn)為外王。[9]如何恰當(dāng)理解“內(nèi)圣”和“外王”的內(nèi)在聯(lián)系是促使“心靈轉(zhuǎn)向”的必經(jīng)之路，在筆者看來(lái)，“內(nèi)圣”和“外王”實(shí)際就是朱熹所著《大學(xué)章句》中的“八條目”，前者即“格物、致知、誠(chéng)意、正心”，后者即“修身、齊家、治國(guó)、平天下。”首先要親歷其事，親操其物，在實(shí)踐中探求真知，推至事物之理中，探明本心之知；其次意念誠(chéng)實(shí)，不欺人，不自欺，保持心靈安靜，意誠(chéng)而后心正；最后端正自己品德，無(wú)偏見(jiàn)，無(wú)邪念，身修而后家齊，然則臻天下太平之境界。由此而論，要達(dá)到意正心正、仁愛(ài)善良的一種心靈轉(zhuǎn)化，就要有“格物致知”的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度，積極以實(shí)踐為路徑探索真知，在實(shí)踐的躬行過(guò)程中不斷地由表及里、由淺至深探索事物的本質(zhì)，揭示事物發(fā)展的規(guī)律，并在此過(guò)程中不斷深化對(duì)自我的認(rèn)同，完成回歸心靈的教育。這里需要指出的是，成人的“心靈教育”是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，特別是當(dāng)教育參與者在接受了有效的教育實(shí)踐之后，其生理或心理狀態(tài)一定要發(fā)生改變，其心靈也一定會(huì)發(fā)生某種變化。以社區(qū)教育中的《生命教育》課程為例，該課程以生命的活動(dòng)為圓心，以認(rèn)識(shí)生命、愛(ài)護(hù)生命、發(fā)展生命為主線，由社工機(jī)構(gòu)開(kāi)設(shè)相應(yīng)的生命歷程體驗(yàn)營(yíng)，為社區(qū)孤寡老人尋找珍貴印記和拍攝生命故事影像，記錄老人過(guò)往一生的點(diǎn)滴，并與大家分享生命中的酸甜苦辣，假設(shè)該課程對(duì)成人思維的轉(zhuǎn)變具有有效性，則成人在接受這樣一種以人的個(gè)體生命為本位的教育實(shí)踐后，其心靈必然會(huì)發(fā)生改變，使其由原先無(wú)法正視生命的沉重與脆弱轉(zhuǎn)而以理解的態(tài)度面對(duì)人生中的客觀規(guī)律，更加珍惜生命、敬畏生命、慈悲生命、覺(jué)悟生命、發(fā)展生命，從而發(fā)掘并整合生命的意義，使個(gè)體生命最大程度實(shí)現(xiàn)自我，提高生命質(zhì)量和幸福感。這種圍繞現(xiàn)實(shí)活動(dòng)而展開(kāi)的各種教育實(shí)踐是“心靈教育”的重要載體，只有通過(guò)實(shí)踐的躬行才能在具體活動(dòng)中給人以心靈震撼和陶冶，才能使成人的心靈豐美起來(lái)。

(三)生命的完善是“心靈教育”的根本宗旨

成人教育首先是一場(chǎng)心靈的旅行，是精神的喚醒、潛能的顯發(fā)、內(nèi)心的敞亮、主體性的弘揚(yáng)與獨(dú)特性的彰顯。[10]成人教育旨在超脫于簡(jiǎn)單生存靈魂上的熏陶，追求超越理性心靈的圓滿和生命的完善，這也是“心靈教育”的根本宗旨所在。所謂根本宗旨，主要是指主要、基本的思想及意圖。在筆者看來(lái)，它主要反映了兩個(gè)問(wèn)題，一是我們“做什么”，二是“為什么這樣做”。由此，可以以這兩個(gè)問(wèn)題為著手點(diǎn)，理解生命完善作為“心靈教育”根本宗旨的內(nèi)涵。首先，這里要做的是“完善生命”，完善生命是要在尊重成人的主體創(chuàng)造性和完整統(tǒng)一性的前提下，重視成人的內(nèi)在需求，以充分的尊重和理解走進(jìn)成人的生活世界，感受成人豐富的內(nèi)心活動(dòng)，最終引導(dǎo)成人進(jìn)入真正有“我”的世界。其次，從生命體的角度來(lái)看，生命體是豐富且復(fù)雜的，它既作為一種自然生命體存在，又作為價(jià)值生命體存在，是理性與非理性，物質(zhì)與精神的統(tǒng)一體，因而，它必會(huì)在追求物質(zhì)極大豐富的同時(shí)也渴求精神的充盈和生命的完整，這是毋庸置疑的。這也表明，由物質(zhì)世界轉(zhuǎn)移到人本身越來(lái)越成為一種應(yīng)然的訴求，人們更加強(qiáng)調(diào)生命的內(nèi)在沖動(dòng)、綿延和直覺(jué)，追求在綿延的生命流動(dòng)過(guò)程中不斷地超越和完善，最終促成生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。這也就是人們不斷追求生命個(gè)體完善的緣由所在。在此意義上，生命完善作為“心靈教育”的根本宗旨也就具有了普適性，因?yàn)椤靶撵`教育”包含一個(gè)極其重要的問(wèn)題，就是通過(guò)心靈教育，心靈應(yīng)發(fā)生何種轉(zhuǎn)向，應(yīng)轉(zhuǎn)向哪里，這涉及到方向性問(wèn)題。在筆者看來(lái)，轉(zhuǎn)向就應(yīng)該轉(zhuǎn)到“讓心靈豐美起來(lái)”，使人的心靈豐盈美麗，引導(dǎo)和喚醒成人內(nèi)在的生命潛能，發(fā)揮成人的主體創(chuàng)造性和完整統(tǒng)一性，完成生命的超越與完善。