申 琳

(河南工學院，河南 新鄉(xiāng) 453003)

0 引言

自教育部啟動創(chuàng)業(yè)教育試點工作以來，各高校在創(chuàng)業(yè)教育模式、師資力量培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)平臺搭建等方面進行了諸多探索，也取得了一定成績。理工科高校因其產學研結合更為緊密的優(yōu)勢而被視為創(chuàng)業(yè)教育的重鎮(zhèn)，教育部也傾向于在重點理工科高校率先開展試點工作，并將理工科高校的創(chuàng)業(yè)教育質量作為評價我國高校創(chuàng)業(yè)教育質量的重要指標。然而在實踐中，理工科高校的創(chuàng)業(yè)教育卻并不盡如人意，甚至還面臨著諸多困境與不足，如何將大學生創(chuàng)業(yè)教育打造成孕育創(chuàng)新精神、培養(yǎng)開創(chuàng)性人才的“孵化器”，成為新時期理工科高校教育改革的重要課題。

1 理工科高校創(chuàng)業(yè)教育工作現(xiàn)狀分析

為了解理工科高校創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀，筆者對我省5所理工科高校開展了問卷調查研究。在調查中，共向學生發(fā)放問卷2000份，回收有效問卷1865份；共向教師發(fā)放問卷200份，回收有效問卷173份。通過對調查問卷的統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)理工科高校創(chuàng)業(yè)教育存在以下問題：

第一，教師和學生對創(chuàng)業(yè)教育的效果均不滿意。高等教育應當幫助大學生做好未來職業(yè)發(fā)展的充分準備，這既包括專業(yè)知識的獲得，又包括持續(xù)創(chuàng)新能力以及就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力的提升。根據(jù)《2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，我國各類高等教育在學規(guī)模已達到4002萬人，高等教育毛入學率已達到51.6%，為了充分發(fā)揮大學生的技術潛力，推動生產力的發(fā)展，創(chuàng)業(yè)教育已逐漸成為國內大學生的必修課。據(jù)調查結果顯示，69.7%的高校老師對目前創(chuàng)業(yè)教育的受重視程度、資金投入、課程設置、教學效果及評價體系等不滿意，42.1%的大學生表示創(chuàng)業(yè)教育對不打算創(chuàng)業(yè)的學生沒有效用，50.9%的大學生認為自己與科技創(chuàng)新沒有關系，86.6%的學生認為創(chuàng)業(yè)教育沒有從根本上解決他們對創(chuàng)業(yè)的困惑。

第二，創(chuàng)業(yè)教育沒有體現(xiàn)理工科的專業(yè)特點，學生認同度不高。理工科高校是培養(yǎng)應用型創(chuàng)新人才的重地，是卓越工程師的搖籃。理工科學生要想通過科技開發(fā)、轉化和推廣等活動，服務經濟和社會發(fā)展，除了應具備扎實的專業(yè)知識和實踐技能，還應具備創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力。這就要求理工科高校創(chuàng)業(yè)教育必須圍繞新技術、新產業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式，結合理工類學科的專業(yè)特點，有針對性的開展。據(jù)調查結果顯示，高達91.8%的學生認為本校的創(chuàng)業(yè)教育沒有結合理工科的專業(yè)特點；89.7%的學生認為創(chuàng)業(yè)教育不具有實用性；92.9%的學生認為專業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育嚴重脫節(jié)，創(chuàng)業(yè)教育并不能催生技術創(chuàng)新。針對創(chuàng)業(yè)指導教師的調查結果顯示，80.8%的教師并不具備理工科背景，93.5%的教師為校內兼職。

第三，創(chuàng)業(yè)教育模式單一，實踐性不強。據(jù)調查結果顯示，48.7%的大學生表示對創(chuàng)業(yè)教育不感興趣，針對“不感興趣的原因”，有91.5%的學生選擇了“課程形式單一、毫無新意”“與專業(yè)技術創(chuàng)新實踐無關”“偏重理論觀念、忽略實踐操作”等選項，71.8%的學生表示創(chuàng)業(yè)教育課是“最想逃的課”。2018年，教育部發(fā)布《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，指出要狠抓本科教學，淘汰“水課”，打造“金課”，如何提高課程質量是創(chuàng)業(yè)教育亟待解決的問題。

2 對理工科高校創(chuàng)業(yè)教育困境的反思

2.1 對理工科高校獨有的創(chuàng)業(yè)教育內涵缺乏深入認識

目前高校尤其是理工科高校的創(chuàng)業(yè)教育，普遍存在教學模式單一、實踐性不強、與專業(yè)融合度不高等問題，其根源在于高校師生對創(chuàng)業(yè)教育的認識還存在諸多誤區(qū)，并未真正理解創(chuàng)業(yè)教育的內涵。創(chuàng)業(yè)教育作為西方國家的成熟教育模式，有利于對學生事業(yè)心和創(chuàng)新技能的激發(fā)和培養(yǎng)，然而其在我國的發(fā)展歷程尚短[1]。面對科技發(fā)展浪潮，我國提出了創(chuàng)新驅動戰(zhàn)略，這為理工科高校創(chuàng)業(yè)教育的內涵建設奠定了基調，即在專業(yè)技術能力的基礎上培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)素質的復合型人才[2]。因此，創(chuàng)業(yè)教育并不是極少數(shù)具有創(chuàng)業(yè)夢想的學生才需要，而是普適于所有大學生；創(chuàng)業(yè)教育的目的也不是鼓勵學生都去創(chuàng)業(yè)，而是培育高校的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，并從中釋放創(chuàng)新精神，使學生具備自主創(chuàng)新的能力，在各技術領域實現(xiàn)技術革新。

2.2 創(chuàng)業(yè)教育難以融入理工科傳統(tǒng)教育體系

我國理工科高校傳統(tǒng)的教育體系以專業(yè)課程為主，重視知識的傳授和技能的培養(yǎng)，而創(chuàng)業(yè)教育往往獨立于專業(yè)課之外，在通識選修課中開設創(chuàng)業(yè)教育課程，課程體系不夠完備；課程內容偏重于對國家創(chuàng)業(yè)形勢政策的解讀，教學形式僅滿足于將大綱所涉及的知識點生搬硬套地灌輸給學生；教材內容陳舊，缺乏本土特色。這樣的課程很難從專業(yè)技術創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)評估等方面給予學生專業(yè)化的指導，使創(chuàng)業(yè)教育淪為一種形式。實際上，創(chuàng)業(yè)教育離不開專業(yè)教育，創(chuàng)業(yè)的靈魂在于創(chuàng)新[3]。對于理工科大學生來說，創(chuàng)新意味著在對本專業(yè)知識和技術全面把握的基礎上，結合社會需求以及國家政策，創(chuàng)造出新知識、新技術、新工藝；或者采用新的生產方式和經營管理模式，開發(fā)新產品，提高產品質量，提供新的服務。創(chuàng)業(yè)教育無論對師資還是對課程內容都提出了更高的要求。但目前理工科高校的創(chuàng)業(yè)教育和專業(yè)教育依然是“兩張皮”，創(chuàng)業(yè)教育的處境極其尷尬[4]。

2.3 創(chuàng)業(yè)教育資源匱乏

任何一種教育要想取得成效都離不開豐富的教育資源，但創(chuàng)業(yè)教育在我國落地生根的時間很短，教育資源匱乏是國內各高校創(chuàng)業(yè)教育的共同短板；由于理工科高校對科技人才、實踐平臺、資金設備的要求更高，因此這個短板對理工科高校創(chuàng)業(yè)教育的制約尤為明顯。

首先，創(chuàng)業(yè)教育師資力量缺乏。師資水平直接影響著創(chuàng)業(yè)教育的質量。目前創(chuàng)業(yè)教育課程多由團委、就業(yè)指導中心等學工機構的老師或者輔導員講授，他們大多沒有接受過系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)理論學習和創(chuàng)新思維專業(yè)訓練，也沒有創(chuàng)業(yè)實踐經驗，更沒有相關的理工科專業(yè)背景。此外，還存在教師隊伍不穩(wěn)定、專業(yè)化和職業(yè)化程度低等問題。2015年國務院辦公廳發(fā)布的《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》指出，要配齊配強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)就業(yè)指導專職教師隊伍，建立相關專業(yè)教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專職教師到行業(yè)企業(yè)掛職鍛煉制度，這為解決創(chuàng)業(yè)教育師資問題提供了切實可行的思路，但實踐中相應的工作開展力度不夠。

其次，創(chuàng)業(yè)教育平臺缺乏。將理工科高校創(chuàng)業(yè)教育落到實處離不開創(chuàng)業(yè)平臺的建設，這種平臺必須以專業(yè)知識、技術創(chuàng)新為核心，從而實現(xiàn)專業(yè)研究與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育之間的相互助益。在美國，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是通過虛擬仿真實驗室、創(chuàng)業(yè)實驗室以及創(chuàng)業(yè)訓練中心等平臺來實現(xiàn)的，例如麻省理工學院著名的媒體實驗室，下設30多個研究小組。這些平臺采用產學研相結合的模式，每年的研究項目超過400個，且這些項目多與社會的需求緊密結合，為競爭激烈的產業(yè)提供了新的創(chuàng)意。當然，創(chuàng)業(yè)平臺的建立并非一日之功，如麻省理工學院的媒體實驗室就建立于1980年，經歷了40余年的發(fā)展，才形成了濃厚的學生創(chuàng)新精神培育氛圍。西方國家的經驗為我國尚不成熟的創(chuàng)業(yè)教育平臺構建提供了可借鑒的“他山之石”。

3 理工科高校創(chuàng)業(yè)教育走出困境的對策

3.1 完善理工科高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系，強化大學生創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)

創(chuàng)業(yè)教育的核心是創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，這是一個系統(tǒng)工程[5]。

首先，創(chuàng)業(yè)教育要通過完善的課程體系來實現(xiàn)。針對創(chuàng)業(yè)教育課程體系不完備的情況，筆者建議構建“通識課程+專業(yè)前沿課程+創(chuàng)業(yè)實踐課程”三位一體的課程體系。通識課程旨在對大學生進行創(chuàng)業(yè)啟蒙，激發(fā)其創(chuàng)業(yè)激情，培養(yǎng)其職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德，提高其綜合素質。具體包括就業(yè)指導、創(chuàng)業(yè)管理學、創(chuàng)業(yè)機會評價與選擇、大學生發(fā)明創(chuàng)造與專利申請、管理學基礎等課程。專業(yè)前沿課程注重提高大學生的創(chuàng)新能力。具體包括前沿科技問題分析、專業(yè)創(chuàng)新設計、應用項目設計等課程。創(chuàng)業(yè)實踐課程主要是企業(yè)導師、MBA和EMBA學員為大學生開設的企業(yè)管理實踐講座，目的是培養(yǎng)具有經營管理能力的創(chuàng)業(yè)型人才。與此同時，高校學籍管理制度應進行相應改革，建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學分積累和轉換制度，允許參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的學生調整學業(yè)進程。

3.2 建立本科生“1+1+1”導師制度

教育部在2005年公布的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中指出有條件的高校要積極推行導師制，努力為學生全面發(fā)展提供優(yōu)質和個性化的服務。目前越來越多的高校建立了本科生導師制度，但因為沒有考慮學生的具體發(fā)展需求，導師也沒有明確的指導方向，從而使該制度的實施效果大打折扣。實際上，由于理工科專業(yè)的探索性、實踐性等特點，學生對導師的需求是多方面的。為了體現(xiàn)理工科高校人才培養(yǎng)的特點，切實發(fā)揮導師制的作用，筆者建議根據(jù)學生的實際需求建立“1+1+1”導師制度，為每個教學班配備三種類型的導師，即“科研導師”“創(chuàng)業(yè)導師”和“企業(yè)導師”。這種設置不但可以解決創(chuàng)業(yè)教育師資力量不足的問題，還能發(fā)揮導師的特長，幫助大學生理清職業(yè)發(fā)展方向，為學生提供全方位的指導。其中“企業(yè)導師”的配備是具有創(chuàng)新性的做法，可以從優(yōu)秀校友、當?shù)赜猩鐣熑胃械钠髽I(yè)家、創(chuàng)業(yè)成功者中挑選，可為大學生提供更加貼近生產實踐一線的經驗指導。