摘 要：提問(wèn)是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上教師與學(xué)生對(duì)話的關(guān)鍵，是師生進(jìn)行交流互動(dòng)的核心。提問(wèn)方法的有效應(yīng)用及優(yōu)化應(yīng)用在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂上對(duì)于教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，以及實(shí)現(xiàn)學(xué)生在課堂上的主動(dòng)思考和有效學(xué)習(xí)有重要的促進(jìn)意義。文章從正確使用提問(wèn)類型、正確選用提問(wèn)方式、正確把握提問(wèn)頻率、正確掌握提問(wèn)難度、正確預(yù)留思考時(shí)間、正確選擇提問(wèn)對(duì)象、正確把握提問(wèn)時(shí)機(jī)七個(gè)方面對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)提問(wèn)教學(xué)優(yōu)化策略展開(kāi)探究。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);提問(wèn)教學(xué);教學(xué)方法;提問(wèn)策略

新課標(biāo)教學(xué)理念指導(dǎo)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂是全新的、綜合的、富有引導(dǎo)性和創(chuàng)造性的課堂，教師發(fā)揮的主要角色功能是引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)高效思考，實(shí)現(xiàn)邏輯思維發(fā)展和數(shù)學(xué)知識(shí)積累。因此，在現(xiàn)代小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)領(lǐng)域?qū)μ釂?wèn)教學(xué)進(jìn)行研究，可以有針對(duì)性地豐富當(dāng)下的教學(xué)理論，為當(dāng)下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)教學(xué)策略的優(yōu)化提供必要的助力，同時(shí)促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，并為教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展數(shù)學(xué)素養(yǎng)提供更多高效途徑。

一、 正確使用提問(wèn)類型

提問(wèn)類型是針對(duì)提問(wèn)答案的情況進(jìn)行設(shè)定的。教師在教學(xué)過(guò)程中選擇提問(wèn)類型時(shí)，可以根據(jù)教師想要達(dá)到的教學(xué)目的選擇為學(xué)生提供怎樣的思考框架，讓學(xué)生在可選的幾個(gè)答案中進(jìn)行選擇。因此，提問(wèn)類型具有唯一性的封閉式提問(wèn)，所提問(wèn)題的答案具有唯一性，即對(duì)回答的內(nèi)容有一定限制，問(wèn)題本身給了學(xué)生一個(gè)框架，讓學(xué)生按照指定思路思考;也有選擇式提問(wèn)和聚焦式提問(wèn)，分別起到不同的作用。

例如，教師在教學(xué)過(guò)程中，會(huì)根據(jù)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的反饋及時(shí)更改提問(wèn)方式。如在教學(xué)“方向與位置”一課時(shí)，教師采用的根據(jù)校園中的事物進(jìn)行方向?qū)Ρ让枋?，并通過(guò)提問(wèn)的方式引導(dǎo)學(xué)生思考，因?yàn)閷W(xué)生回答問(wèn)題的積極性高，因此，教師即采用針對(duì)性強(qiáng)的“東南”“西南”“東北”等方向的問(wèn)題展開(kāi)封閉式提問(wèn)，讓學(xué)生按照指定思路思考。同時(shí)，教師還采用聚焦式提問(wèn)，讓學(xué)生主動(dòng)描述自己知道的“哪些事物的西南方是另外哪些事物？”此類問(wèn)題是基于方向描述的重點(diǎn)、難點(diǎn)展開(kāi)的，能夠引起學(xué)生的注意，同時(shí)能夠促進(jìn)學(xué)生的有效交流。同時(shí)，此類問(wèn)題具有的開(kāi)放性，讓學(xué)生感到對(duì)回答的內(nèi)容不嚴(yán)格，能夠有充分發(fā)揮的余地，從而進(jìn)一步刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，起到提問(wèn)教法應(yīng)用促進(jìn)教學(xué)的作用。

二、 正確選用提問(wèn)方式

在數(shù)學(xué)課堂上，提問(wèn)方式的選擇是教師對(duì)學(xué)生心理狀態(tài)把握基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生思考積極性提升的有效途徑。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師通常頻繁地使用同一種提問(wèn)方式，即面向全體學(xué)生進(jìn)行廣泛提問(wèn)，學(xué)生回答不上來(lái)時(shí)，由教師代替回答。這種單一的提問(wèn)方式限制了學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，同時(shí)對(duì)教師的教學(xué)效率提升不利。因此，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，正確選用提問(wèn)方式。

例如，教師經(jīng)過(guò)總結(jié)提問(wèn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，多主動(dòng)與舉手回答問(wèn)題期間，學(xué)生對(duì)于教師廣泛提問(wèn)的問(wèn)題，可以迅速做出自己的分析和判斷，可以通過(guò)主動(dòng)舉手表現(xiàn)積極回應(yīng)教師問(wèn)題的積極性，提升教師的課堂教學(xué)效率。但同時(shí)，教師也發(fā)現(xiàn)，平時(shí)不舉手的學(xué)生，雖然不能在第一時(shí)間思考出問(wèn)題的答案，但是他們?cè)谄渌嘶卮饐?wèn)題期間，也在進(jìn)行自己的思考，或者借鑒他人的思考思路。因此，教師在學(xué)生需要進(jìn)行主動(dòng)思考時(shí)，更傾向于集體提問(wèn)的方式;或者按照問(wèn)題的思路，進(jìn)行延伸性地提問(wèn)，讓學(xué)生可以通過(guò)連續(xù)思考或者與其他學(xué)生的有效互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)高效的課堂學(xué)習(xí)。

三、 正確把握提問(wèn)頻率

課堂上教師提問(wèn)的次數(shù)并不是越多越好，也不是提問(wèn)次數(shù)越多就越有效。在新課改的呼聲下，國(guó)內(nèi)教師提問(wèn)頻次急劇升高，教師幾乎將提問(wèn)霸占了課堂大部分時(shí)間，提問(wèn)的數(shù)量研究成了一個(gè)熱點(diǎn)，有些教師為了積極改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，用課堂絕大部分的時(shí)間進(jìn)行提問(wèn)，導(dǎo)致提問(wèn)多，提問(wèn)雜亂漫無(wú)目的，片面地、盲目地追求頻次多而去提問(wèn)，得到的效果并非是積極的。因此，教師要在踐行新課標(biāo)教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，正確把握提問(wèn)頻率。

例如，教師在教學(xué)新課內(nèi)容時(shí)，往往將針對(duì)問(wèn)題的提問(wèn)根據(jù)數(shù)學(xué)教材的內(nèi)容在課堂上進(jìn)行科學(xué)分布，知識(shí)較難的地方多設(shè)置提問(wèn)會(huì)促進(jìn)學(xué)生的積極思考，并且設(shè)置的問(wèn)題要緊扣知識(shí)的邏輯性與順序性。也正因?yàn)槿绱耍處熢谛抡n知識(shí)導(dǎo)入時(shí)，常進(jìn)行新課知識(shí)與實(shí)際生活相聯(lián)系的常識(shí)性知識(shí)的提問(wèn)，目的在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)思考，引出新課教學(xué)主題。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的邏輯思考時(shí)，教師也通過(guò)同樣類型問(wèn)題的多次提問(wèn)，讓學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的記憶。如針對(duì)混合運(yùn)算知識(shí)教學(xué)時(shí)，教師為了讓學(xué)生深刻記憶混合運(yùn)算的規(guī)則，將數(shù)據(jù)進(jìn)行變換或者位置變換后，詢問(wèn)學(xué)生計(jì)算的方式，讓學(xué)生對(duì)混合運(yùn)算的法則產(chǎn)生了深刻的記憶。

四、 正確掌握提問(wèn)難度

對(duì)教師而言，課堂上的提問(wèn)難易程度程度反映了教師的教學(xué)能力與教學(xué)水平，并非越簡(jiǎn)單的問(wèn)題利于教師的教學(xué)，也并非越難的問(wèn)題抑制學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)。亦或者越簡(jiǎn)單的問(wèn)題更多的是回答是與否，對(duì)與錯(cuò)的問(wèn)題，諸如此類。教師提出的問(wèn)題挖掘需要考慮學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，才能引起學(xué)生主動(dòng)、深度的思考。因此，教師對(duì)問(wèn)題的提出，應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備出發(fā)，讓問(wèn)題難度適宜，讓學(xué)生通過(guò)教師的問(wèn)題快速展開(kāi)思考。

例如，教師在教學(xué)“組合圖形的面積”一課時(shí)，就結(jié)合了學(xué)生在前幾節(jié)課學(xué)習(xí)的“多邊形的面積”計(jì)算知識(shí)教學(xué)，讓學(xué)生進(jìn)行了“面積計(jì)算的多種方法”的思考。教師通過(guò)向?qū)W生展示不規(guī)則多邊形，并提出問(wèn)題：“這樣不規(guī)則的多邊形我們?cè)撛鯓佑?jì)算它的面積呢？誰(shuí)有巧妙的辦法？”同時(shí)，教師為學(xué)生展示了學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的正方形、長(zhǎng)方形、三角形以及平行四邊形。教師通過(guò)學(xué)生已經(jīng)了解的知識(shí)的資料提供，讓教師提出的問(wèn)題適合學(xué)生的認(rèn)知范圍和學(xué)生的思考能力，讓學(xué)生立刻開(kāi)始了討論和舉手發(fā)言，起到了促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究的作用。

五、 正確預(yù)留思考時(shí)間

提問(wèn)后給學(xué)生預(yù)留出來(lái)的思考時(shí)間對(duì)小學(xué)學(xué)課堂效果也會(huì)產(chǎn)生重要的影響。多數(shù)教師愿意留給學(xué)生更多的思考時(shí)間，因?yàn)樗伎紩r(shí)間的預(yù)留不應(yīng)只從教學(xué)進(jìn)度上考慮，更應(yīng)從學(xué)生思維邏輯能力發(fā)展方面考慮。教師要實(shí)現(xiàn)有效的課堂提問(wèn)，不僅要明確教學(xué)的目標(biāo)、提問(wèn)的目的，更要讓學(xué)生的思考步驟同教師的教學(xué)步驟一致，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)足夠的課堂思考。因此，教師在進(jìn)行提問(wèn)教學(xué)方法應(yīng)用過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的能力和反應(yīng)，為學(xué)生預(yù)留合適的思考時(shí)間。

例如，教師在教學(xué)“認(rèn)識(shí)方程”一課時(shí)，為了讓全體學(xué)生都能在課堂上進(jìn)行高效的思考，在通過(guò)“天平圖”新課引入資料進(jìn)行對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)時(shí)，運(yùn)用了提問(wèn)的方式：“你能從圖中想到什么呢？”，然后為學(xué)生預(yù)留出了學(xué)生根據(jù)觀察得到天平兩邊都相等的結(jié)論。然后，在教師引出“等式”關(guān)系后，結(jié)合展示資料繼續(xù)向?qū)W生提出問(wèn)題：“你會(huì)用等式表示天平兩邊物體的重量關(guān)系嗎？”同時(shí)預(yù)留出學(xué)生思考的時(shí)間。學(xué)生對(duì)于天平兩邊物體的觀察，自然想到兩邊不同物體的重量相等，進(jìn)而教師可以引出利用未知數(shù)表示方程的知識(shí)點(diǎn)。在學(xué)生知道利用“x”來(lái)表示未知數(shù)后，教師同樣提問(wèn)，并預(yù)留思考時(shí)間：“除了x和y，我們還可以用什么字母表示？”學(xué)生在短暫的思考過(guò)后，紛紛舉手回答。教師為學(xué)生提出問(wèn)題后，為學(xué)生預(yù)留思考時(shí)間，不僅讓學(xué)生體驗(yàn)到了“是我自己在學(xué)”，更為課堂氣氛的活躍提供了必要的助力，同時(shí)為提升了教師的教學(xué)效率。

六、 正確選擇提問(wèn)對(duì)象

教師在備課過(guò)程中和課堂教學(xué)過(guò)程中對(duì)問(wèn)題進(jìn)行設(shè)計(jì)的同時(shí)，也應(yīng)對(duì)問(wèn)題的回答對(duì)象進(jìn)行設(shè)計(jì)。這里不是說(shuō)指定哪個(gè)學(xué)生回答指定問(wèn)題，而是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓部分問(wèn)題面向全體學(xué)生，另一部分問(wèn)題面向部分學(xué)生，在這部分具有代表性的學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，給予全體學(xué)生啟發(fā)性的引導(dǎo)。如此，對(duì)問(wèn)題的提問(wèn)則可以在很大程度上起到提升教師引導(dǎo)教學(xué)能力的目的。

例如，教師在教學(xué)“用方程解決問(wèn)題”一課時(shí)，為了讓學(xué)生都掌握實(shí)用的、利用方程解決問(wèn)題的思路，在進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)，也對(duì)回答者進(jìn)行了“設(shè)定”。如教師對(duì)問(wèn)題“我們?cè)诶梅匠探獯饚讉€(gè)問(wèn)題后，有誰(shuí)能用自己的話描述一下使用方程的小經(jīng)驗(yàn)？”此時(shí)，多數(shù)學(xué)生由于尚沒(méi)有提煉出自己對(duì)方程的真正理解，只有少部分學(xué)生已經(jīng)“善于”利用方程解答問(wèn)題甚至思考問(wèn)題。因此，教師選擇了那些敢于舉手回答問(wèn)題的學(xué)生。而學(xué)生對(duì)于“方程的使用就是‘裝布袋的格式”進(jìn)行闡述，讓所有學(xué)生都豁然開(kāi)朗。全體學(xué)生也因此由此問(wèn)答習(xí)得了根據(jù)題意進(jìn)行等式的列舉，并將未知數(shù)“加入”等式中的思想。

七、 正確把握提問(wèn)時(shí)機(jī)

課堂教學(xué)的效果取決于學(xué)生的思維是否活躍，而教師站在引導(dǎo)學(xué)生思考的重要位置，需要發(fā)揮自身引導(dǎo)教學(xué)的角色功能，選擇提問(wèn)時(shí)機(jī)，讓學(xué)生進(jìn)行更高效的思維活動(dòng)，從而助力教師達(dá)到高效教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的根本目的。

例如，教師將教學(xué)階段分為課前、課中、課后三個(gè)部分，每一個(gè)部分學(xué)生的學(xué)習(xí)都對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生著影響。因此，教師在新課知識(shí)點(diǎn)講解前，要利用問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生的思維活動(dòng)都由課件事物和娛樂(lè)活動(dòng)轉(zhuǎn)移到有關(guān)新課知識(shí)點(diǎn)上來(lái)。如教師在教學(xué)觀察物體一課時(shí)，首先利用了多媒體將正方形“變換”成為圓柱體，并通過(guò)問(wèn)題：“我們剛才從正面觀察這個(gè)物體是什么形狀？”學(xué)生立刻回答了“正方形”。成功體驗(yàn)讓學(xué)生的注意力立刻轉(zhuǎn)移到了課堂。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正方體觀察時(shí)，進(jìn)行了如“我們最多一次觀察幾個(gè)正方體的面？”“它們之間有什么關(guān)系呢？”等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)思考，明白了同一時(shí)間看到的都是兩個(gè)或三個(gè)相鄰的面，不可能一次看到長(zhǎng)方體相對(duì)的面。而在課堂教學(xué)的最后，教師通過(guò)問(wèn)題的羅列，讓學(xué)生與教師一起將課堂所學(xué)知識(shí)進(jìn)行了整理，教師在不同課堂教學(xué)階段，選擇正確時(shí)機(jī)展開(kāi)提問(wèn)，不僅讓數(shù)學(xué)課堂變得形式充盈，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)本身邏輯性、順序性、整體性的價(jià)值。

綜上所述，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中提問(wèn)教學(xué)策略的優(yōu)化要從學(xué)生的高效學(xué)習(xí)需求出發(fā)，讓新課標(biāo)教學(xué)理念深入貫徹到教師對(duì)提問(wèn)教學(xué)法應(yīng)用的過(guò)程中。教師應(yīng)當(dāng)從提問(wèn)類型、提問(wèn)方式、提問(wèn)頻率、提問(wèn)難度，以及為學(xué)生預(yù)留思考時(shí)間和正確選擇提問(wèn)對(duì)象來(lái)達(dá)到高效啟發(fā)學(xué)生的目的，讓學(xué)生在教師適時(shí)的問(wèn)題引導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)高效的思考和主動(dòng)學(xué)習(xí)。

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作者簡(jiǎn)介：江迎，福建省邵武市，福建省邵武市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)。