李玉榮

（1.山西師范大學(xué)臨汾學(xué)院，山西臨汾 041000；2.山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西臨汾 041000）

一、引言

新手教師作為教師隊伍的生力軍，正是在不同社群、文化、價值和人際關(guān)系的影響下，原有的“本體性安全”受到了沖擊，在身份認同上構(gòu)成了危機感，作為“教師”的身份意識和自我形塑才能得以延展。實踐共同體內(nèi)部的合作參與、互動協(xié)商和共同愿景的建構(gòu)等是新手教師身份認同的現(xiàn)實基礎(chǔ)，為新手教師身份認同研究提供了全新的認知策略和思維方式，促進新手教師自覺自愿成為實踐共同體的積極成員，進而實現(xiàn)主體性轉(zhuǎn)變。以往關(guān)于高校新手教師身份認同的研究主要集中在新手教師身份認同的認識論、影響其身份認同的因素及身份認同的重構(gòu)路徑等方面。目前很少有從實踐共同體視角出發(fā)對高校新手教師身份認同進行相關(guān)研究。

實踐共同體的概念1991 年由美國學(xué)者Lave和Wenger在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》中提出，其核心就是在一個實踐活動中基于共同參與和共享意義而非正式地聯(lián)結(jié)在一起的一群人［1］。美國學(xué)者D·H·喬納森和S·M·蘭德認為，一個成功的實踐共同體應(yīng)該包含共同的目標、共同的意義和共同的實踐。實踐共同體的核心思想是認為新手只有通過不斷參加實踐共同體的活動，才能逐步從邊緣走向中心，從而獲得成長。該理論強調(diào)共同體的成員通過邊緣參與、向內(nèi)發(fā)展、局內(nèi)人、邊界參與和向外發(fā)展五種路徑持續(xù)參與實踐，獲得其身份認同。實踐共同體的發(fā)展最為重要的是最大限度地利用每位成員的異質(zhì)性優(yōu)勢，充分發(fā)揮每位成員所能帶來的積極影響。實踐共同體為教師搭建了互通有無、反思總結(jié)、實踐參與、遞進學(xué)習(xí)和實現(xiàn)成長的舞臺。尤其對新手教師而言，身份認同和專業(yè)成長中處處充滿了教學(xué)及學(xué)術(shù)等各方面的困難和挑戰(zhàn)，亟需各種形式的實踐共同體為新手教師搭建身份建構(gòu)、交流成長的平臺。

教師身份認同是一個長期的過程，一般需要經(jīng)歷一系列的發(fā)展階段。休伯曼將教師身份認同的發(fā)展依據(jù)職業(yè)老化過程分為了五個階段：入職期（教齡1-3年）、穩(wěn)定期（教齡4-6年）、歧變期（教齡7-18 年）、保守期（教齡19-30 年）、準備退休期（教齡31-40 年）；舒爾將教師身份認同分為了新手期、中間期、高水平期三個階段；伯林納則從知識、經(jīng)驗及技能角度出發(fā)將其分為了新手、進步的新手、勝任、能手、專家這五個階段［2］13。本研究所指高校新手教師即為教齡在3年及以內(nèi)的高校教師。

在新手教師身份認同研究中，自我概念是其定義中最本質(zhì)的部分，尤其是伴隨著信息化和知識化浪潮成長起來的青年一代，社會文化脈絡(luò)與角色期待影響與新手教師關(guān)于“自我”的互動與調(diào)適決定了其專業(yè)發(fā)展方式及教學(xué)方式。國外多位學(xué)者從自我、角色、個體與社會、文化脈絡(luò)等方面對教師身份認同的內(nèi)涵進行了多種解讀：新手教師身份認同是現(xiàn)實的角色建構(gòu)與人格、情境再現(xiàn)的過程；從某種程度上來看，新手教師可以通過反思和實踐參與形成“身份認同”；它是開放的、不斷被重新定義的，因其與原有的身份認知有所沖突，所以身份認同是“教學(xué)意象”的再定義；同時，個體自我形象與教師角色扮演之間是一個復(fù)雜而動態(tài)的過程，尋求個體自我與專業(yè)自我之間的平衡。新手教師身份認同是新手教師在主體參與、社會規(guī)約、文化社群的影響下，對其作為“教師”的專業(yè)標識特征、專業(yè)要求的理解以及作為文化社群成員的同一性的思考與確認。新手教師在面臨變動不居的環(huán)境、教學(xué)的文化情境以及突如其來的人際網(wǎng)絡(luò)時，需要在學(xué)校文化社群與自我價值理解中尋求歸屬感和理解性，同時需要在“集體自我”和“個體自我”間維持適當張力，從而既滿足社會或他人對新手教師身份的定位與期待，又能體現(xiàn)新手教師個人對自身的價值定位與批判反思［3］。

二、研究設(shè)計

（一）研究方法及工具

本文依據(jù)扎根理論，通過多案例研究法對高校新手教師開展深度訪談，同時使用NVivo12 Plus 軟件對訪談內(nèi)容編碼，從而進一步探究實踐共同體視域下高校新手教師身份認同的態(tài)度、實踐和期望等。

扎根理論是在1967 年由哥倫比亞大學(xué)的Anselm Strauss 和Barney Glaser 共同提出的一種質(zhì)性研究方法。通過扎根理論可以系統(tǒng)地對新手教師身份認同資料進行收集、分析、歸納與檢驗。多案例研究法是綜合運用多種數(shù)據(jù)和資料的收集方法，多用以探究某一現(xiàn)象在實際生活環(huán)境下的狀況。采用多案例研究法可以多方位地為新手教師身份認同研究提供更加深入的證據(jù)和系統(tǒng)化的邏輯解釋，提高研究的普適性。同時本研究使用NVivo12 Plus軟件對數(shù)據(jù)資料進行分析，可有效提高編碼的效率和準確性，有利于對高校新手教師訪談材料進行深度剖析。

（二）研究樣本

根據(jù)案例研究需要，本研究選取了5 所高等院校，年齡在28-35 歲，教齡在3 年及以下，從事多個學(xué)科教學(xué)和科研工作的新手教師作為訪談對象。同時訪談人數(shù)的確定參照理論飽和度原則來執(zhí)行，即選取人數(shù)以不再提供新的重要相關(guān)信息為度。本次訪談最終選取了10 位高校新手教師作為深度訪談對象，受訪者基本信息見表1。

表1 受訪者基本信息

（三）研究資料獲取

本研究訪談方式為半結(jié)構(gòu)化式，訪談時長為30-60 分鐘。首先，根據(jù)訪談的目的設(shè)計先導(dǎo)訪談提綱。在對3 名新手教師進行先導(dǎo)訪談過程中，針對先導(dǎo)訪談提綱中不完整或存在歧義的不妥之處加以修正、完善、整理和歸納，進而形成正式訪談提綱，對受訪者開展正式訪談。與此同時，為使研究更加可靠和有效，本文除訪談資料外還對新手教師的工作計劃、工作日志、官網(wǎng)文件等多元數(shù)據(jù)進行了交叉使用和三角驗證。

參照Eisenhardt 的有關(guān)建議，每次訪談結(jié)束后24 小時內(nèi)將訪談錄音轉(zhuǎn)化為文本，導(dǎo)入NVivo12 Plus 軟件中并撰寫備忘錄，以提高建構(gòu)的效度。編碼分析參照姚錚、金列的編碼規(guī)則，即由兩至三名成員分別對訪談資料進行編碼，對編碼一致的節(jié)點予以保留，不一致的或有異議的通過充分討論進行修改或刪除，以提升編碼的信度。最后，再根據(jù)各節(jié)點的邏輯順序以及新手教師身份認同的背景分析，得出實踐共同體視域下高校新手教師身份認同的狀況。

三、數(shù)據(jù)分析與編碼

（一）開放式編碼

開放式編碼是一個將收集到的資料打散，賦予概念，然后再以新的方式重新組合起來的操作化過程［4］332-334。操作方法為重新分解、檢視、比較原始訪談資料，盡可能選擇受訪者的原話，對原始訪談資料逐步進行概念化和范疇化，整理和歸納被受訪者提及次數(shù)最多（3次以上）的原始語句以及原始概念，并把原始訪談記錄中存在重復(fù)、交叉的原始概念進行歸并和提煉，最終實現(xiàn)概念的范疇化［5］。本研究通過NVivo12 Plus 軟件對資料進行反復(fù)對照、比較、歸并和整合，最終共提煉出217個參考點、8個范疇，編碼結(jié)果見表2。

表2 開放式編碼

續(xù)表2

（二）主軸式編碼

主軸式編碼的主要任務(wù)是在確定了范疇和原始概念基礎(chǔ)上作進一步分析，從而形成范疇、屬性及維度，發(fā)現(xiàn)和建立范疇間的各種聯(lián)系。本研究在開放式編碼基礎(chǔ)上，對抽象出的8 個范疇又進行了主觀聚類，將開放式編碼中各個不同范疇建立邏輯聯(lián)系，最終歸納出“協(xié)作活動與去個體化實踐”、“同事間支持與合作”、“共享的價值與目標”及“持續(xù)性改善與外部支持”4 個主范疇。編碼結(jié)果見表3。

表3 主軸式編碼

（三）選擇式編碼

選擇式編碼是把主軸式編碼中提取的范疇系統(tǒng)地聯(lián)系起來，從中找出核心范疇，使其他已經(jīng)提取出的范疇可以圍繞核心范疇得以歸并和融合，從而形成一條清晰的“故事線”［6］。本研究最終提煉出“實踐共同體視域下高校新手教師身份認同”這一核心范疇，如圖1所示。從某種意義上而言，實踐共同體是新手教師身份認同的一個可靠的“腳手架”，高校新手教師在實踐中進行有意義的協(xié)商，為實現(xiàn)個體自我重構(gòu)及集體自我升華搭建橋梁。

（四）理論飽和度檢驗

本研究對預(yù)留的3份訪談資料依次進行開放式編碼、主軸式編碼及選擇式編碼，觀察并檢驗是否有新的資料或概念產(chǎn)生，其中的“主范疇”和“次范疇”是否已經(jīng)飽和，檢驗結(jié)果顯示，主范疇已趨于飽和，未發(fā)現(xiàn)新的重要范疇和關(guān)系，同時主范疇內(nèi)部也未發(fā)現(xiàn)新的構(gòu)成要素，推定其在理論上是飽和的。

圖1 選擇式編碼

四、研究發(fā)現(xiàn)

根據(jù)訪談內(nèi)容和三級編碼可知，實踐共同體為新手教師參與實踐、溝通交流、持續(xù)學(xué)習(xí)、不斷反思、實現(xiàn)認同提供了良好平臺。對新手教師而言，身份認同場景中充滿了各種挑戰(zhàn)和困難，亟需各種形式的實踐共同體建立共同的價值、理解和行動，從而提供建構(gòu)意義、交流成長、身份認同的機會。

（一）協(xié)作活動與去個體化實踐對新手教師身份認同的影響

協(xié)作活動與去個體化實踐重點關(guān)注的是新手教師的共同實踐和實踐分享［7］59。通過個體實踐的非私有化，分享教學(xué)經(jīng)驗，協(xié)助教學(xué)改進，群策群力共同發(fā)展。一是新手教師通過相互觀課和課下交流可以檢討自己的教學(xué)理念和方法，促進教學(xué)改善。如有受訪者表示“取人之長補己之短，我只要有時間就會觀摩其他老師的課，把好的地方記下來，爭取能用到自己課堂上”；二是提供鼓勵與支持，有效幫助新手教師減輕對身份認同的恐懼。如多位受訪者都提到“老教師們都很親切，很照顧我們這些新手，有問題就問，交流完全沒有障礙”；三是能集眾人所長進行經(jīng)驗分享，為新手教師身份認同提供更為系統(tǒng)的幫助，為實踐問題的解決找到更優(yōu)的辦法。同時，反過來看，新手教師個體的教學(xué)實踐和科研實踐的拓展和深入，又能為實踐共同體帶來創(chuàng)新思考和新鮮血液，其個體通過實踐反思建構(gòu)的知識，也為共同體的知識共享提供了源泉。如多位受訪新手教師提到“很多老師和學(xué)生們都很喜歡我們制作的微課、微視頻和線上教學(xué)小程序，我們會彼此分享制作方法和使用心得，這種被人需要和認同的感覺讓我們很欣喜”。

（二）同事間支持與合作對新手教師身份認同的影響

同事間支持與合作為新手教師身份認同提供了實踐資源的良好支持，精神上的鼓勵與肯定以及處理事務(wù)的特殊技巧［8］，營造了互信互利的融洽氛圍。實踐共同體為新手教師提供一定范圍的交流與溝通、分享教學(xué)與科研經(jīng)驗以及教師賦權(quán)，有效增加了同事間的交流機會和學(xué)習(xí)資源。如訪談中部分教師提到“院系會組織各種形式的讀書交流會、論文寫作經(jīng)驗分享會等，對我們這些新手挺有幫助”。同時實踐共同體內(nèi)部教師之間相互尊重、信任與理解，讓同事間樂于分享所得，勇于分擔(dān)所失，也促進了各自的身份認同與發(fā)展。反過來，新手教師提高對教學(xué)科研實踐的理解、對同事間合作的認可、對學(xué)校工作的認同，從而積極有效地管理時間以增加合作機會，促進同事間的支持與合作，實現(xiàn)雙贏。

（三）共享的價值與目標對新手教師身份認同的影響

共享的價值與目標旨在建構(gòu)改善學(xué)校和提升學(xué)生學(xué)習(xí)的共同愿景。通過訪談發(fā)現(xiàn)無論是新手教師還是其他教師群體，都有基本統(tǒng)一的愿景。如很多教師提到“希望學(xué)校越辦越好”“希望學(xué)生們在我們的指導(dǎo)下都能有一個錦繡前程，也不枉我們的努力和付出”。共同的使命與愿景為教師特別是新手教師的身份認同確定了目標方向和進程指引，同時把新手教師的身份認同與整個學(xué)校的改善——全體學(xué)生的學(xué)習(xí)提升聯(lián)結(jié)在一起。反過來，新手教師的個人愿景也是實踐共同體愿景建構(gòu)的基礎(chǔ)，其對共同愿景的認可程度直接關(guān)系到共同體的整體凝聚力，認可程度越高，凝聚力越強。

（四）持續(xù)性改善與外部支持對新手教師身份認同的影響

為實現(xiàn)共同的愿景與目標，學(xué)校有必要訂立持續(xù)改善的長遠計劃，從實際出發(fā)，循序漸進地把學(xué)校建設(shè)成學(xué)習(xí)型組織，持續(xù)改善進程中給新手教師賦權(quán)增能，創(chuàng)造條件和機會來支持新手教師參與學(xué)校發(fā)展和教師發(fā)展，從而提高教師的決策能力和領(lǐng)導(dǎo)能力。如有受訪新手教師提到“非常想為學(xué)校和院系的發(fā)展建言獻策，但羞于自己是新人，不敢說出口”“很少有機會參與到學(xué)校和院系的各項決策中，也不知道自己該為此做些什么”。同時，為提高新手教師的身份認同感，學(xué)校和院系有必要為新手教師提供結(jié)構(gòu)和資源上的支持，包括共享的時間空間、交流系統(tǒng)、各類硬件、技術(shù)及人工方面的支持等。受訪中多數(shù)新手教師都提到“希望多點機會參加與我專業(yè)方向相關(guān)的講座、會議，目前基本沒參加過”“論文寫作、項目研究方向不明，也沒有相應(yīng)的指導(dǎo)，多數(shù)時候是單打獨斗，非?？释尤雽W(xué)術(shù)共同體，得到專家同行指導(dǎo)”。反之，新手教師決策力、領(lǐng)導(dǎo)力的提升，同樣能為實踐共同體內(nèi)的決策制定與實施提供更多的建設(shè)性意見和創(chuàng)新思路，促進新手教師實踐共同體內(nèi)部的身份認同，從而提升共同體的向心力和凝聚力。

五、研究結(jié)論

高校新手教師群體總體上有較為滿意的身份認同感。但是，受主客觀因素的影響，新手教師身份認同的平臺和路徑仍有待提升。高校新手教師身份認同需要來自院系、專家、同事、學(xué)生等的共同支持。實踐共同體的建立可以為新手教師增加公平公開對話學(xué)習(xí)的機會，共享合作力量和集體智慧，營造包容、信任與尊重的共同體氛圍。

新手教師身份認同不是“朝圣式”的，而是旅行式的。高校新手教師身份認同的建構(gòu)與發(fā)展是一個融合認知、情感與實踐的復(fù)雜的互動過程。只有堅持以人為本，在尊重與認同基礎(chǔ)上建立同事間的信任，改善學(xué)校條件，改進實踐共同體構(gòu)建的相關(guān)機制，才能使新手教師逐步催生身份認同感和幸福感，實踐共同體逐漸成為新手教師的自覺自愿行為，在互信互融基礎(chǔ)上走出一條互通有無、陽光積極的身份認同之路。