李園園，鄢超云

（1.四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川成都 610016;2.安康學(xué)院教育學(xué)院，陜西安康 725000）

習(xí)近平總書記明確指出：“基礎(chǔ)教育是立德樹人的事業(yè)”［1］?！傲⒌聵淙恕笔切聲r(shí)代教育發(fā)展的根本任務(wù)，其本質(zhì)是“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”的問題。對(duì)于“培養(yǎng)什么樣的人”這一問題，習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上的重要講話強(qiáng)調(diào)，要“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。品格教育以德育為靈魂，同時(shí)融通智育、體育、美育和勞育，以人格的健全和完善為目標(biāo)，是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要組成部分［2］。人生百年，立于幼學(xué)。兒童時(shí)期的教育為人的終身發(fā)展奠基，兒童階段是落實(shí)品格教育的起始階段和重要抓手，為“培養(yǎng)什么樣的人”打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，具有“開一個(gè)好頭”、“系好人生第一粒扣子”的重要意義，重視兒童的品格教育對(duì)于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人意義重大且任重道遠(yuǎn)。

德性倫理學(xué)以“德性”為研究主旨，聚焦于“人應(yīng)當(dāng)成為什么樣的人”這一核心問題，重視人的德性品質(zhì)的完善，對(duì)于落實(shí)新時(shí)代“立德樹人”根本任務(wù)具有重要的借鑒意義?；诖?，筆者以“德性倫理學(xué)”為理論視角，論述兒童品格教育的內(nèi)涵、價(jià)值訴求以及實(shí)踐路徑，以期為我國兒童品格教育提供理論和實(shí)踐支持。

一、品格教育的內(nèi)涵

（一）品格

潘光旦先生在《論品格教育》中將“品格”解釋為，“‘品’，從三口，眾庶也，意為人多?！瘛褪堑湫?、規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的意思，不達(dá)此標(biāo)準(zhǔn)者，就是不及格的人”［3］?！捌犯瘛奔从斜娙怂庵浞兜暮x，意指?jìng)€(gè)人所擁有的被眾人廣泛認(rèn)可和稱贊的積極品質(zhì)。就品格與道德的關(guān)系而言，盡管有的學(xué)者認(rèn)為品格專指道德品格［4］，但另一些學(xué)者認(rèn)為并非所有的品格都具有“道德”屬性，品格除了根植于核心倫理價(jià)值觀的“道德品格”之外還包括能使得“道德品格”易于實(shí)現(xiàn)的“功能品格”，例如信心、勇敢、堅(jiān)毅等人格特質(zhì)?！肮δ芷犯瘛毙枰院诵膫惱韮r(jià)值觀為引領(lǐng)［5］77。就此而論，品格比道德的涵義更為廣泛。

亞里士多德將德性界定為“既使得一個(gè)人好，又使得他出色地完成他的活動(dòng)的品質(zhì)”［6］45，既包括公正、誠實(shí)、友善等“道德品格”，也包括大方、慷慨、溫和、機(jī)智等“功能品格”。德性倫理學(xué)也被稱為美德倫理學(xué)，德性和美德都源于對(duì)“virtue”的翻譯，泛指美好的品質(zhì)。故此，品格與德性、美德意義相通，都意指人格上正面的、積極的品質(zhì)，也有學(xué)者建議將其稱之為“良品”［7］。

（二）新時(shí)代品格教育的內(nèi)涵

品格教育旨在向?qū)W生傳遞核心價(jià)值觀，從個(gè)體和社會(huì)雙重角度塑造和培養(yǎng)人的內(nèi)在優(yōu)良品格。習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，“要在加強(qiáng)品德修養(yǎng)上下功夫，教育引導(dǎo)學(xué)生培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，踏踏實(shí)實(shí)修好品德，成為有大愛大德大情懷的人”［8］。社會(huì)主義核心價(jià)值觀是當(dāng)代中國精神的集中體現(xiàn)，涵括了國家、社會(huì)及公民等各個(gè)層面的價(jià)值要求，在國家建設(shè)、社會(huì)建設(shè)以及公民培育等重大問題上發(fā)揮重要引領(lǐng)作用，為所有社會(huì)成員提供了行動(dòng)的基本遵循［9］。習(xí)近平總書記指出，“核心價(jià)值觀，其實(shí)就是一種德，既是個(gè)人的德，也是一種大德，就是國家的德、社會(huì)的德?！保?0］品格教育以由核心價(jià)值觀引領(lǐng)的“德育”為靈魂，同時(shí)注重貫穿于智育、體育、美育和勞動(dòng)教育中諸如好奇與求知、堅(jiān)毅與勇敢、審美與尚美、勤奮與吃苦耐勞等積極個(gè)性品質(zhì)的培養(yǎng)，堅(jiān)持“五育并舉”，服務(wù)于新時(shí)代中國特色社會(huì)主義教育事業(yè)“德智體美勞”全面發(fā)展的教育方針。

二、德性倫理學(xué)的核心議題

（一）“德性”作為研究主旨

德性倫理學(xué)以“德性”為研究主旨。萬俊人教授將德性倫理學(xué)描述為：“它以人類個(gè)體或群體的道德品格和倫理德性為基本研究主旨，意在通過體現(xiàn)在某些特殊人類個(gè)體或社會(huì)群體的行為實(shí)踐之中的卓越道德品格，揭示作為道德存在的人所可能或者應(yīng)該達(dá)成的美德成就或道德境界”［11］。這一界定首先明確指出德性倫理學(xué)的研究主旨，即是關(guān)注人的品格卓越的倫理學(xué)；其次，揭示了德性倫理學(xué)將人視為道德存在的基本立場(chǎng)?！叭俗鳛榈赖麓嬖凇敝傅氖堑滦允歉灿谌说谋拘灾械膬?nèi)在品質(zhì)，這種品質(zhì)是確證自我存在的方式，是人之為人的根本條件。人僅僅因?yàn)樽鳛槿硕枰滦?，也僅僅因?yàn)楦挥械滦圆拍芊Q之為人。德性倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)德性的內(nèi)在價(jià)值，宣揚(yáng)德性因其本身而值得欲求，將德性作為目的而非手段。道義論與功利論倫理學(xué)也關(guān)注人的德性，但將德性作為人的生存之本是德性倫理學(xué)與道義論、功利論的區(qū)別所在［12］。再次，德性倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)德性是“體現(xiàn)在人的行為實(shí)踐之中”的，具有實(shí)踐性。倫理學(xué)在亞里士多德創(chuàng)立之初，就以實(shí)踐的學(xué)科而非知識(shí)的學(xué)科現(xiàn)身，行為者僅知道品格的知識(shí)而不將其體現(xiàn)為合乎德性的實(shí)踐就沒有真正的獲得品格。品格的內(nèi)在價(jià)值也只能通過實(shí)踐才能獲得。如麥金泰爾所言，“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益”［13］241。擁有品格和踐行品格是一個(gè)統(tǒng)一體，德性倫理學(xué)所關(guān)注的是表現(xiàn)在實(shí)踐中的德性，若不表現(xiàn)在行為實(shí)踐之中也就不能稱之為獲得了德性。

（二）“人應(yīng)當(dāng)成為什么樣的人”作為核心議題

“成為什么樣的人”是德性倫理學(xué)的核心議題。在德性倫理學(xué)看來，“人”的概念之中本然地蘊(yùn)含著“德性”之維，人應(yīng)當(dāng)是德性之人。這種德性之人具有整體性的特征，“對(duì)德性的界定是在品格好的意義上對(duì)人的整體性質(zhì)的界定”［14］11。人的整體性意味著德性實(shí)踐的連貫一致性與持久性，一方面指人在不同生活情境之下的多種角色的連貫一致性，另一方面指人在過去、現(xiàn)在、未來不同時(shí)間歷程的持久性。整體意義上的有德之人在不同時(shí)間、不同情境、不同角色之下持續(xù)一貫地表現(xiàn)出穩(wěn)定的德性品質(zhì)。正如亞里士多德所言：“合德性的活動(dòng)具有最持久的性質(zhì)……幸福的人擁有我們所要求的穩(wěn)定性，并且在一生中幸福。因?yàn)?，他總是或至少?jīng)常在做著和思考著合德性的事情”［6］28。德性不是某個(gè)時(shí)刻的心血來潮，也不是在某個(gè)情境和角色之下靈機(jī)一動(dòng)的決定，而是始終如一的穩(wěn)定品質(zhì)。在學(xué)校勤奮而在家里懶惰的人不能算作勤奮的人；對(duì)親近的人誠實(shí)，對(duì)陌生人撒謊的人也不是誠實(shí)之人。如果行為人在這個(gè)情境中以合乎德性的方式行事，而在另一個(gè)情境中棄德性于不顧，德性就只是外在于他的教條，或他在某些場(chǎng)合所需要的工具。

（三）“人應(yīng)當(dāng)過什么樣的生活”作為理論旨趣

德性倫理學(xué)不僅關(guān)心“人應(yīng)當(dāng)成為什么樣的人”，也關(guān)心人的生存目標(biāo)，即“人應(yīng)當(dāng)過什么樣的生活”。生活的終極意義何在？《尼各馬可倫理學(xué)》開篇就指出，“每種技藝與研究，同樣地，人的每種實(shí)踐與選擇，都以某種善為目的?！比f事萬物，連同我們的德性都趨向于某種善。然而，并非所有的活動(dòng)都只有一個(gè)目的（只追求一種善），有些活動(dòng)同時(shí)包含著多種善，終極意義的善就是最高的善——至善。萬事萬物都追求的至善又是什么？亞里士多德說：“無論是一般大眾還是出眾的人，都會(huì)說是幸福，并且會(huì)把它理解為生活的好或做的好”。［6］9每個(gè)人都向往幸福的生活，幸福乃是最高善，是所有人都追求的最高目的和最理想的生活狀態(tài)。

幸福的概念內(nèi)含著人的繁榮（flourishing），德性倫理學(xué)把好生活看成是人的繁榮興盛氣象［12］。繁榮不僅是作為個(gè)體的人的繁榮，也指人類意義上的整體的繁榮，因?yàn)榈滦詡惱韺W(xué)是建立在人的社會(huì)性之上的理論。亞里士多德明確指出“人在本性上是社會(huì)性的”［6］18-19。從人的存在方式而言，人是與他人共同生活的社會(huì)性存在，人的社會(huì)性意味著人的個(gè)體生活與社會(huì)生活的不可分割性。一個(gè)擁有德性的人，他的德性不僅有益于自己，使自己成為一個(gè)精神繁榮之人，而且有益于人們共同經(jīng)營的事業(yè)，成就人類的繁榮興盛。同樣，一個(gè)品格敗壞的人，他敗壞的不僅是他自己，也在敗壞著人類的共同事業(yè)。

三、好品格、好人、好生活：品格教育的價(jià)值訴求

（一）基于德性的內(nèi)在價(jià)值與實(shí)踐性，培育“好品格”

基于“德性”作為人之存在的根本，品格教育以弘揚(yáng)品格的內(nèi)在價(jià)值為基本立場(chǎng)。在當(dāng)前的品格教育實(shí)踐中，不乏基于品格的外在價(jià)值而開展品格教育者。例如，在環(huán)保教育中，從環(huán)境資源如何能更好地為人類所用這種功利性、自利性的目的出發(fā)而教導(dǎo)兒童愛護(hù)環(huán)境；在人際禮儀教育中，以某些品格會(huì)受到成人、教師、考官、未來的領(lǐng)導(dǎo)等群體的稱贊與認(rèn)可，能為兒童在社會(huì)中增加競(jìng)爭(zhēng)力而教導(dǎo)兒童禮貌、恭敬等。雖然不可否認(rèn)也不能拒絕品格在具備本體價(jià)值的同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生外在價(jià)值，甚至外在價(jià)值具有強(qiáng)烈的誘惑，但如果一味追捧品格的外在價(jià)值會(huì)產(chǎn)生一些問題。第一，那些不確定何時(shí)會(huì)產(chǎn)生何種外在價(jià)值的品格會(huì)被忽視；第二，會(huì)導(dǎo)致行為人在外在價(jià)值凸顯時(shí)表現(xiàn)出某些品格，在外在價(jià)值不明顯時(shí)不踐行這些品格，因而難以培養(yǎng)真正的具有品格的人；第三，加劇工具價(jià)值膨脹、內(nèi)在價(jià)值失落的社會(huì)風(fēng)氣，使人們之間的生活充滿利益計(jì)算與權(quán)衡，失卻人作為道德存在的本性追求。

學(xué)校品格教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)作為人之根本的“好品格”，以品格作為人之為人的根本條件，而非以品格作為獲取金錢、地位、名利等外在利益的手段。以社會(huì)主義核心價(jià)值觀“誠信”為例，由于誠信是人之為人的本性要求，品格教育貴在引導(dǎo)兒童由于誠信本身是值得欲求的而誠信待人，并引導(dǎo)兒童體驗(yàn)誠信待人所獲得的行良善之事、人格完善的幸福感。而由誠信待人所帶來的他人的信任與友誼、報(bào)償?shù)韧庠诶妫环矫娌⒉豢偸菚?huì)產(chǎn)生，另一方面也可以經(jīng)由其他方式獲得，因而并不能成為人應(yīng)該做誠信之人的依據(jù)。追求品格的內(nèi)在價(jià)值的品格教育是從“人作為道德存在”這一前提出發(fā)，對(duì)人之所以為人的德性潛能的激發(fā)，旨在使人“是其所是”。這有助于培養(yǎng)“為善而善”的人，營造將“品格”作為人之本性的社會(huì)風(fēng)氣。

另一方面，基于“德性”的實(shí)踐性，品格教育期望培育的是能體現(xiàn)在行為之中的行動(dòng)的品格，而非只停留在大腦之中的認(rèn)知的品格。在品格的養(yǎng)成中，行為人首先需要知道什么是善，即在善惡判斷時(shí)有正確的價(jià)值傾向。但“知其善”只是品格教育的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，品格教育最終所要達(dá)到的是行為人能夠“付諸善行”。只有實(shí)踐了的品格才算真正的品格，知善而不為善無異于無善。品格教育以培育實(shí)踐的品格為追求，這有助于兒童獲得真正的好品格，也有助于改善當(dāng)前品格教育中重言說輕實(shí)踐，重認(rèn)知輕行動(dòng)的偏頗。

（二）基于人格的整體性，成就“好人”

培育了作為人之根本的品格，也就成就了“好人”。更進(jìn)一步地，德性倫理學(xué)在“人是德性存在”的基礎(chǔ)上添加了“整體性”的限定，將人看作是“整體性的德性存在”，基于此，品格教育旨在成就“整體意義上的好人”。兒童具有學(xué)生、子女、朋友、公民等多重角色，穿梭于私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域之間，并且處于一個(gè)容易被忽視品格的重要性的特定生命成長階段（成人常以兒童還小為由為兒童的不當(dāng)行為開脫），這就容易造成品格教育的不完整性和不連貫性，出現(xiàn)好學(xué)生、好孩子與好公民的道德形象不一致的現(xiàn)象，比如學(xué)校和社會(huì)重視培養(yǎng)兒童的“友善”，但家長認(rèn)為“人善被人欺”，友不友善關(guān)系不大。現(xiàn)實(shí)生活中，也存在對(duì)學(xué)生、孩子、公民的品格教育被割裂的現(xiàn)象，比如學(xué)校注重培養(yǎng)兒童自主服務(wù)的品格，但在家里兒童卻是“被服務(wù)的人”。

基于人是“完整的德性存在”的觀點(diǎn)，品格教育旨在培養(yǎng)“完整的兒童”，而非局限于“學(xué)校圍墻里的兒童?！币环矫鎻?qiáng)調(diào)品格教育貫穿于各個(gè)年齡階段的系統(tǒng)性，另一方面注重品格教育場(chǎng)所的多元性，旨在沖破兒童生活場(chǎng)所的藩籬，彌合兒童在不同角色、不同時(shí)間階段品格形象之間的分裂，致力于培養(yǎng)能夠持續(xù)、穩(wěn)定地表現(xiàn)出良性品格，既是好學(xué)生、又是好孩子、還是好公民的兒童。

（三）基于生活的公共性，創(chuàng)造“好生活”

基于生活的公共性，德性倫理學(xué)在“人是整體性的德性存在”的基本立場(chǎng)上再次添加了“社會(huì)屬性”的限定，將人看作是“社會(huì)性的整體的德性存在”。雖然個(gè)體生活根植于公共生活之中，個(gè)體生活與公共生活本身具有統(tǒng)一性，但在充滿競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)人際關(guān)系中，學(xué)校教育中的競(jìng)爭(zhēng)性個(gè)人主義盛行，個(gè)體與他者、個(gè)體與共同體的緊密聯(lián)系被弱化，學(xué)校教育不可避免地產(chǎn)生了很多孤獨(dú)化、分裂化的“個(gè)體人”［15］。兒童在個(gè)體化的生存狀態(tài)中更關(guān)注自己的生活，更愿意“為自己而活”，缺乏對(duì)公共生活、公共問題以及公共福祉的關(guān)注。利己的生活終究是一種封閉狹隘的生活，不僅個(gè)體內(nèi)在的德性潛能難以展開，難以達(dá)至福盈興盛的幸福生活狀態(tài)，也與共同的繁榮興盛生活背道而馳。社會(huì)主義核心價(jià)值觀集中反映了國家層面、社會(huì)層面、公民層面的普遍價(jià)值訴求以及社會(huì)成員的普遍價(jià)值期待，兒童品格教育期望以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為核心引領(lǐng)，增進(jìn)兒童的個(gè)人品德、國家認(rèn)同、社會(huì)公德，培養(yǎng)兒童的“大德”。

四、品格教育的實(shí)踐路徑

（一）重塑教師的價(jià)值觀念，弘揚(yáng)品格的內(nèi)在價(jià)值

教師職業(yè)的特殊之處在于，教師本身既是品格教育者，同時(shí)又是品格教育的“教科書”，是兒童品格學(xué)習(xí)的重要資源和內(nèi)容。習(xí)近平總書記指出，“要堅(jiān)持教育者先受教，讓教師更好擔(dān)當(dāng)起學(xué)生健康成長指導(dǎo)者和引路人的責(zé)任”［16］。勉勵(lì)廣大教師做“四有好老師”、“四個(gè)引路人”，成為打造中華民族偉大復(fù)興“夢(mèng)之隊(duì)”的筑夢(mèng)人。開展兒童品格教育首當(dāng)其沖地是要重視教師隊(duì)伍建設(shè)，重塑教師的品格價(jià)值觀念。重塑教師的品格價(jià)值觀念除了對(duì)教師進(jìn)行教育引導(dǎo)、宣傳呼吁之外，更重要的是要摒棄學(xué)校德育評(píng)價(jià)中的功利主義傾向和過分精細(xì)的量化考核評(píng)價(jià)方式，盡可能地淡化師德評(píng)價(jià)的選拔、評(píng)比考核、資格審查功能，而強(qiáng)化其引領(lǐng)學(xué)生成長的功能，營造彰顯人格魅力的道德文化氛圍。唯有在這樣的道德氛圍之下，教師才能真正感受到“人之為人”的根本所在，認(rèn)同“品格”的可貴之處，進(jìn)而在教育實(shí)踐中將這樣的理念傳承下去。

教師只有真正認(rèn)同了品格的內(nèi)在價(jià)值才算真正擔(dān)當(dāng)起了“育人”的職業(yè)使命。反映到具體的教育實(shí)踐中，這樣的教師才能由衷地重視兒童的精神豐盈、追求兒童的人格完善，將培育品格作為內(nèi)在使命，而非任務(wù)、形式或附屬之物。從而在教育教學(xué)中，真正關(guān)心知識(shí)、技術(shù)、分?jǐn)?shù)之外的東西，真正地為兒童品格上的閃光點(diǎn)而喝彩，矯正以工具價(jià)值為導(dǎo)向的品格教育風(fēng)氣，培育真正的、純粹的品格。

（二）立于綜合實(shí)踐活動(dòng)，彰顯品格的實(shí)踐品性

蘇格拉底的經(jīng)典命題“德性即知識(shí)”的含義是指，人在實(shí)踐中獲得德性品質(zhì)的同時(shí)，也就獲得了對(duì)德性的理解即德性的知識(shí)，而對(duì)德性的踐行與表現(xiàn)，只有在對(duì)德性的認(rèn)識(shí)中進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)“知善”與“行善”的內(nèi)在統(tǒng)一［17］42-43。但在實(shí)踐中，這一命題被曲解為德性可以像教知識(shí)一樣地教，有了德性的知識(shí)也就有了德性，故而背誦箴言、說教、灌輸?shù)瘸闪似犯窠逃暮侠矸绞健喞锸慷嗟旅鞔_表示，德性的習(xí)得過程最初猶如實(shí)用技能的練習(xí)，要在不斷的實(shí)踐之中養(yǎng)成，“對(duì)于德性，我們先運(yùn)用它們而后才獲得它們。這就像技藝的情形一樣……我們通過做公正的事成為公正的人，通過節(jié)制成為節(jié)制的人，通過做事勇敢成為勇敢的人”［6］36。德性具有實(shí)踐品性，只注重語言和說教的品格教育方式，可能會(huì)造成兒童對(duì)品格的認(rèn)知水平與實(shí)際行為實(shí)踐之間的分離，培養(yǎng)出“思想上的巨人”和“行動(dòng)上的矮子”的矛盾體。品格教育應(yīng)立足于實(shí)踐，遵循“在實(shí)踐中”、“經(jīng)由實(shí)踐”、“為了實(shí)踐”的路徑。

“在實(shí)踐中”是指將實(shí)踐作為品格教育的主陣地。在實(shí)踐中并不是說完全拋棄說教，而是強(qiáng)調(diào)要為兒童品格教育找到練習(xí)場(chǎng)。這就意味著教師和兒童要離開座位和教室，多參與到實(shí)踐活動(dòng)中去，在實(shí)踐練習(xí)場(chǎng)中實(shí)現(xiàn)手與腦的結(jié)合、知與行的統(tǒng)一?！敖?jīng)由實(shí)踐”是指將實(shí)踐作為品格內(nèi)化的途徑。在實(shí)踐活動(dòng)中，兒童將品格外化于行為之中。根據(jù)人的習(xí)慣養(yǎng)成的規(guī)律，兒童在多次重復(fù)的行為中逐漸養(yǎng)成特定的品格習(xí)慣，繼而“習(xí)慣成自然”，兒童能夠在特定情境中自然而然地、出于慣性地表現(xiàn)出某些品格，也就達(dá)到了將品格內(nèi)化于心的境界。“為了實(shí)踐”是指品格教育關(guān)注兒童在行為上的變化。兒童的行為實(shí)踐是判斷品格教育成效的標(biāo)準(zhǔn)，只有踐行品格才算獲得了品格，無論是“在實(shí)踐中”還是“經(jīng)由實(shí)踐”都旨在促進(jìn)兒童在行為中做著正確的事。

（三）打破時(shí)間空間限制，成就完整的好兒童

習(xí)近平總書記提出要建立全員育人、全程育人、全方位育人的育人體系［18］。在時(shí)間之維，兒童品格教育應(yīng)該遵循全程育人的原則。完整的好人具有持久穩(wěn)定的品格表現(xiàn)，這意味著品格教育是一個(gè)長期而深遠(yuǎn)的過程，要堅(jiān)持從兒童成長規(guī)律出發(fā)，針對(duì)不同年齡段兒童的特點(diǎn)和需求，采取與之相適應(yīng)的教學(xué)方式，突出教學(xué)重點(diǎn)，在不同階段循序漸進(jìn)地開展品格教育。在空間之維，兒童品格教育應(yīng)遵循全員育人的原則。完整的好人在不同場(chǎng)域也具有穩(wěn)定的品格表現(xiàn)，這要求品格教育要在不同場(chǎng)域中一以貫之，打破學(xué)校圍墻的空間限制。兒童生活在家庭、學(xué)校和社會(huì)等不同場(chǎng)域之中，同時(shí)具有多重身份。習(xí)近平總書記指出，辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會(huì)都有責(zé)任［8］。品格教育應(yīng)該走出校園，整合家庭和社區(qū)（會(huì)）的教育資源，爭(zhēng)取家庭和社區(qū)（會(huì)）的支持，開闊兒童的品格實(shí)踐空間，建構(gòu)包括政府部門、學(xué)校、家庭、社會(huì)等多方參與者在內(nèi)的品格教育共同體［19］。比如，走進(jìn)社區(qū)（會(huì)），開展“志愿者服務(wù)”、“關(guān)懷弱勢(shì)群體”和“保護(hù)環(huán)境”等社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)；將品格教育延伸至家庭，開展“自我服務(wù)”、“良好生活習(xí)慣”、“孝親”等生活實(shí)踐活動(dòng)；在班級(jí)、校園的集體生活中開展“樂于助人”、“團(tuán)結(jié)協(xié)作”、照顧比自己年幼的孩子的“跨年齡小先生”等校園實(shí)踐活動(dòng)。在內(nèi)容之維，品格教育要堅(jiān)持全方位育人的原則，注意德智體美勞五育之間的整合，堅(jiān)持“五育并舉”，以促進(jìn)兒童在人格的不同面向上的完整統(tǒng)一。由于五育之間存在關(guān)涉與交疊，同一項(xiàng)核心價(jià)值觀可能滲透在多個(gè)領(lǐng)域之中，因此要五育之中蘊(yùn)含的品格教育資源，根據(jù)不同領(lǐng)域的特色，合理嵌入品格教育要素，進(jìn)行核心價(jià)值觀引領(lǐng)，使德智體美勞五大領(lǐng)域與品格教育同向同行、形成協(xié)同效應(yīng)。

（四）重視公共品格教育，增進(jìn)共同的好生活

品格教育所追求的公共生活中的好人，不僅于自己而言是人格完善、精神豐盈的人，也是值得公眾稱贊與認(rèn)可，能夠參與公共事業(yè)，增進(jìn)公共福祉的人。這就要求品格教育在培養(yǎng)兒童個(gè)體品格的同時(shí)要重視公共品格的培養(yǎng)。在當(dāng)前競(jìng)爭(zhēng)性個(gè)人主義泛濫，學(xué)生的公共品格淪落的學(xué)校教育現(xiàn)實(shí)之下，公共品格教育更顯迫切。

遵循品格養(yǎng)成的心理邏輯，公共品格教育應(yīng)該包括公共知識(shí)教育、公共情感與意志教育以及參與公共事務(wù)的實(shí)踐教育。公共知識(shí)教育旨在使兒童知道在公共生活中什么是正確的以及為什么是正確的，使兒童“知公共之善”；公共情感與意志教育旨在培養(yǎng)兒童選擇做正確之事的意愿，使兒童“趨公共之善”；參與公共事務(wù)的實(shí)踐教育引導(dǎo)兒童在實(shí)踐活動(dòng)中踐行公共品格，并養(yǎng)成持久穩(wěn)定的習(xí)慣，使兒童“行公共之善”。具體來說，在培養(yǎng)兒童合作、團(tuán)結(jié)、關(guān)愛等公共品格時(shí)，首先可從人們必須生活在一個(gè)共同的社會(huì)，人與人的生活緊密連接、個(gè)人幸福與他人幸福不可割裂的角度，擴(kuò)大兒童對(duì)生活的理解，使兒童深刻體會(huì)合作、團(tuán)結(jié)、關(guān)愛等原則是人類共同生活應(yīng)然的交往模式；其次通過榜樣學(xué)習(xí)、行為示范、生活故事、文學(xué)作品等方式使兒童看到他人相互合作、團(tuán)結(jié)、關(guān)愛的人性光輝和強(qiáng)大力量，鼓舞與激勵(lì)兒童合作、團(tuán)結(jié)、關(guān)愛的意愿和意志；最后組織各類實(shí)踐活動(dòng)，給兒童提供踐行公共品格的機(jī)會(huì)，讓兒童在真實(shí)的集體生活中與人合作、相互團(tuán)結(jié)、彼此關(guān)愛，體驗(yàn)踐行正確之事所帶來的自我完善的充實(shí)感、價(jià)值感與幸福感。

從教育形式上來說，公共品格教育不局限于某門課程，也不拘泥于某種特定的形式，可以是依托于主題的綜合實(shí)踐活動(dòng)，也可以是滲透到兒童真實(shí)生活的方方面面的非正式教育活動(dòng)。此外，上文所論及的弘揚(yáng)品格的內(nèi)在價(jià)值、彰顯品格的實(shí)踐品性、打破品格教育的時(shí)間和空間限制也是公共品格教育應(yīng)遵循的路徑。