屠家寶

（合肥師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，安徽 合肥 230601）

一、引言

師范生是未來教育教學(xué)工作的主力軍，充當(dāng)學(xué)生思想導(dǎo)師、學(xué)業(yè)導(dǎo)師等角色?！皫熣?，人之模范也”（《法言·學(xué)行》），德高為師、行為世范均是對(duì)教師職業(yè)的一貫期待與專業(yè)要求。《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》將“突出師德”作為改革原則之一，指出“引導(dǎo)廣大教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德”。在立德樹人的總目標(biāo)要求下，師德指涉?zhèn)€人道德、職業(yè)道德與專業(yè)道德[1]，師范生師德顯然也需要強(qiáng)調(diào)職前職后凝一并不斷提升。分析并廓清目前高校師范生師德培養(yǎng)中的困境與不足，特別是師德教育實(shí)然與應(yīng)然地位不相符、重理論輕體認(rèn)、以離身學(xué)習(xí)為主等弊端，厘清具身化的培養(yǎng)策略，對(duì)于該群體提高教師專業(yè)素養(yǎng)有利，也對(duì)其職后育德能力提高大有裨益。

二、高校師范生師德培育的現(xiàn)實(shí)困境

師范生具有一般學(xué)生與“準(zhǔn)教師”的雙重身份，對(duì)其教育亦存在思想政治教育與專業(yè)素養(yǎng)培育等多種渠道。但在實(shí)際培養(yǎng)中，制度上對(duì)德高為師的內(nèi)在邏輯、德育為先理念的解讀不到位，落實(shí)的重視程度不夠，師德教育的地位未與應(yīng)然要求相稱。師德培育的途徑與內(nèi)容多重性、多元化，但又分散、欠缺針對(duì)性。師德衡量標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)宏觀籠統(tǒng)，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與用人單位需求不明晰。

（一）對(duì)師德教育的重視程度不夠，標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)籠統(tǒng)

師德教育在師范生培養(yǎng)中未獲得應(yīng)有的重視地位，表現(xiàn)為部分高校還未將師德評(píng)判作為師范生培養(yǎng)、畢業(yè)要求的指標(biāo)之一，與專業(yè)知識(shí)技能等方面的要求并不對(duì)等；行業(yè)未建立完善的“黑名單”懲罰機(jī)制，加之用人單位對(duì)師德的要求存在差異，因此在師德標(biāo)準(zhǔn)缺失培養(yǎng)單位、用人單位、行業(yè)行規(guī)系統(tǒng)整合且可操作性規(guī)定的背景下，高校單方面進(jìn)行師德教育改革，將師德與其他因素并列尚無協(xié)同支撐。同時(shí)，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、師范生畢業(yè)要求等文件規(guī)定對(duì)師德衡量標(biāo)準(zhǔn)表述相對(duì)籠統(tǒng)、宏觀，容易導(dǎo)致培養(yǎng)實(shí)施細(xì)則不統(tǒng)一，評(píng)價(jià)方式雜亂。

（二）途徑多元化、分散化，欠缺整體建構(gòu)

在立德樹人的視角下，高校為貫徹這一根本任務(wù)，將德育對(duì)象面向全體學(xué)生，落實(shí)全方位育德模式，依托課程、活動(dòng)、環(huán)境等實(shí)現(xiàn)課程育人、活動(dòng)育人、以文化人、管理育人等目的。但在具體實(shí)施過程中，多重育人模式各自作為，內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)及路徑制定依據(jù)缺乏統(tǒng)一性，因而呈現(xiàn)忽視整體設(shè)計(jì)的弊端，不益于凝聚多樣性育人合力；同時(shí)與家庭、社區(qū)等社會(huì)各領(lǐng)域的合作還不夠緊密，突出表現(xiàn)為校外德育資源開發(fā)程度不夠、校內(nèi)外德育合作統(tǒng)籌性不高等。

（三）內(nèi)容具備普遍性，重理論輕體認(rèn)，缺乏針對(duì)性

師范生作為普通學(xué)生接受普適性德育，內(nèi)容涵蓋政治意識(shí)、思想觀念、道德品質(zhì)、法治意識(shí)、心理健康等方面，而通過思想政治課、專業(yè)課、公共課、黨團(tuán)培訓(xùn)、班會(huì)、思政基地現(xiàn)場(chǎng)教育等不同育人途徑實(shí)現(xiàn)。但是，師范生師德規(guī)范、職業(yè)認(rèn)同、教育情懷等師德核心內(nèi)容的教育引導(dǎo)卻表現(xiàn)出不足之處。誠然，師德寓于德育之中，但也具有其特殊性。從課程角度看，《教育學(xué)》《心理學(xué)》《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等學(xué)科課程概括性地幫助師范生獲取何為師德的認(rèn)知，教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等活動(dòng)課程提供實(shí)地體悟的場(chǎng)域，即在具體教育教學(xué)活動(dòng)感悟教師之職，達(dá)成理論在實(shí)踐中驗(yàn)證的一步。但實(shí)踐性活動(dòng)課程時(shí)間安排靠后，未貫穿師范生師德培養(yǎng)全程，易造成知行割裂，影響認(rèn)識(shí)的螺旋上升及身體經(jīng)驗(yàn)的積累。最后值得指出的是，共性與個(gè)性并不矛盾，需要在落實(shí)育德任務(wù)時(shí)突出師德培育的針對(duì)性。

三、師范生師德具身化培育理路

身體“是完美的學(xué)習(xí)工具，是因?yàn)樗鼘W(xué)習(xí)能力強(qiáng)，可以牢牢記住所學(xué)的很多東西，經(jīng)常連學(xué)習(xí)者本人都沒有意識(shí)到?！盵2]但歷史上，哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域把身心對(duì)立，如柏拉圖的靈魂論、笛卡爾身心二元論等。在此影響下，馮特等人把身心割裂成兩個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域。赫爾巴特的訓(xùn)育觀、洛克的“欲望控制觀”都強(qiáng)調(diào)思維的作用而輕視身體的功能，之后相應(yīng)的離身認(rèn)知將認(rèn)知僅作為思維活動(dòng)，在教育活動(dòng)中，把人的身心分離，學(xué)習(xí)是被動(dòng)地掌握知識(shí)，缺少親歷與思考。直到萊考夫、威爾遜開創(chuàng)具身認(rèn)知理論，反對(duì)的就是認(rèn)知主義的二元論。

身體學(xué)習(xí)即是師德認(rèn)知方式的嬗變。作為身體學(xué)習(xí)的具身視身體為學(xué)習(xí)發(fā)生的部位,把身體視為知識(shí)的淵源,通過身體活動(dòng)獲取對(duì)各種“活”的生活體驗(yàn)[3]。實(shí)用主義教育家杜威認(rèn)為理性思維以身體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，“做中學(xué)”即是這一體現(xiàn)。師范生形成對(duì)師德的認(rèn)知不單純來源于課堂教學(xué)、理論闡述，身體學(xué)習(xí)過程融合認(rèn)知情感和意志行為，其活動(dòng)方式直接影響學(xué)習(xí)的結(jié)果?！盁o意義符號(hào)不可能僅僅憑它們與其他無意義符號(hào)的關(guān)聯(lián)而變得有意義。這里就是具身性進(jìn)入的地方。符號(hào)通過具身性被接受獲得它們的意義?！盵4]必須肯定了身體與認(rèn)知間的緊密關(guān)系[5]，重視身體條件和情感體驗(yàn)對(duì)于認(rèn)知的積極作用。

師德具身化培育即以具身認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，注重師范生師德養(yǎng)成過程中身心的協(xié)同參與，彌補(bǔ)傳統(tǒng)培育輕身體、重“灌輸”[6]的弊端，而成為身心體驗(yàn)的具身認(rèn)知過程。師德是師范生“知情意行”主動(dòng)生成，首要重視學(xué)生主體性、主動(dòng)性；認(rèn)清其長(zhǎng)期、反復(fù)性，而不是一蹴而就；同時(shí)與思想政治教育結(jié)合，培育內(nèi)容涵蓋教師職業(yè)道德、社會(huì)公德、家庭美德等；在教育活動(dòng)中，經(jīng)歷認(rèn)知、感受、體驗(yàn)、內(nèi)化外顯等步驟，從教師師德的言傳身教、師范生教育情懷的樹立、師范生教育情境的體悟、師德養(yǎng)成的自律等方面構(gòu)建“三全育人”等具身化培育路徑。

四、師范生師德具身化培育路徑

（一）遵循師德培養(yǎng)規(guī)律，強(qiáng)調(diào)師范生的身體在場(chǎng)

師范生的師德培養(yǎng)既是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在要旨、師范專業(yè)認(rèn)證的畢業(yè)要求，也是高校展開思想政治教育、職前職后師德凝一培育的重要舉措。師德養(yǎng)成的“知情意行”各環(huán)節(jié)都離不開身體在場(chǎng)和情感體驗(yàn)。首先，師德認(rèn)知不是身心脫離的離身認(rèn)知，它不僅是心智層面獲得對(duì)高尚師德內(nèi)涵準(zhǔn)則等抽象符號(hào)的表征，同時(shí)是身體參與的體認(rèn)過程。一般而言，高校設(shè)置思政課、師范生專業(yè)課程等顯隱課程來實(shí)施師德培養(yǎng)。像《教師職業(yè)道德與法律法規(guī)》等針對(duì)性課程存在課時(shí)過少、開課較晚等問題，急就型課程實(shí)施忽略師德養(yǎng)成的長(zhǎng)期性、生成性。故而，強(qiáng)調(diào)師德行為認(rèn)知的具身化，要做到身體參與式體驗(yàn)。在情景模擬中感知榜樣的示范引領(lǐng)，在翻轉(zhuǎn)課堂中感悟教師的師德操守。其次，在師德情感意志培養(yǎng)方面，強(qiáng)調(diào)師范生教育情懷引導(dǎo)具身化。教師職業(yè)認(rèn)同與熱愛是師德價(jià)值觀層面的集中體現(xiàn)，也是教育實(shí)踐過程生成的精神核心。再次，在身心統(tǒng)一參與的教育情境中體現(xiàn)師德外化。在暑期三下鄉(xiāng)、支教、志愿服務(wù)等師范生在場(chǎng)的社會(huì)活動(dòng)情境中，心口合一、言行一致可作為衡量師德內(nèi)化外化的重要指標(biāo)。

（二）整體謀劃，構(gòu)筑“三全育人”具身化師德培育模式

具身化師德培養(yǎng)模式從全員全過程全方位進(jìn)行嬗變，強(qiáng)調(diào)教師與教育主體的身心統(tǒng)一的認(rèn)知與體驗(yàn)。教師等教育者通過創(chuàng)設(shè)或還原師德現(xiàn)實(shí)情境，目的是引導(dǎo)師范生身體參與和情感體驗(yàn)，使他們主動(dòng)將道德認(rèn)知與行為聯(lián)結(jié)，形成較強(qiáng)的道德意志，并在具體教育活動(dòng)中踐行師德。一是高校全體教職工以身作則，行為示范，以風(fēng)清氣正、愛生護(hù)生的優(yōu)良品格感染學(xué)生，師生平等對(duì)話，言行具體可感知，從而起到潛移默化功用。援引卡羅琳·克拉克在《打破陳規(guī)：成人學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性方法》論述的具身學(xué)習(xí)理論，作為學(xué)生對(duì)教師師德言行認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)、模仿的身體認(rèn)知與身臨其境般的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使學(xué)生獲得生動(dòng)的、深層次的學(xué)習(xí)認(rèn)知，而避免模糊、籠統(tǒng)的師德標(biāo)準(zhǔn)使學(xué)生無所適從。同時(shí)，高校挖掘師德典型人物，通過課堂觀察、巡回講座、現(xiàn)場(chǎng)沙龍等參與式活動(dòng)，深化榜樣身體示范。二是深化“U-G-S”協(xié)同育人，落實(shí)師德培育貫穿師范生教育全過程。高校制定人才培養(yǎng)模式，保障師德養(yǎng)成的實(shí)踐環(huán)節(jié)。按照“教育情懷、師德之我見、師德踐行”理路設(shè)計(jì)四年師德教育課程，融合專業(yè)培養(yǎng)課程與師德思政培育課程。在理論課中初試具身認(rèn)識(shí)，在師德討論中深化認(rèn)識(shí)，在教育實(shí)踐中涵養(yǎng)教育情懷、外化師德。教育行政部門提高入口門檻，在師范生錄取標(biāo)準(zhǔn)中增設(shè)職業(yè)理念考評(píng)；建立健全教育督導(dǎo)體制機(jī)制，完善師德考評(píng)內(nèi)容方法與多元化標(biāo)準(zhǔn)，打通職前職后一體化考核。完善中小學(xué)教育實(shí)踐基地建設(shè)，要求師范生參與《道德與法治》《思想品德》課程建設(shè)，增設(shè)在場(chǎng)參與德育課程開發(fā)與教學(xué)實(shí)踐的指標(biāo)。特別是讓師范生開展中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)、研學(xué)旅行、育德實(shí)踐活動(dòng)等，進(jìn)一步提升具身認(rèn)知，在教育情境中深化師德認(rèn)知與情意。三是落實(shí)學(xué)校、家庭、社會(huì)全方位師德育人，凝聚職業(yè)道德、社會(huì)公德、法治意識(shí)、家庭美德，豐富學(xué)習(xí)的內(nèi)容與形式，實(shí)現(xiàn)全方位立體式具身認(rèn)知與體驗(yàn)。

（三）樹立用人導(dǎo)向，建立校外導(dǎo)師制，完善師德協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制

職前職后師德凝一既是師德養(yǎng)成長(zhǎng)期性、復(fù)雜性的客觀需求，也是保障逐步推進(jìn)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。高校培育師范生師德的標(biāo)準(zhǔn)不能空洞、抽象，而應(yīng)以中小學(xué)等用人單位要求為導(dǎo)向，做足調(diào)研，把握基礎(chǔ)教育工作者師德的具體表現(xiàn)及訴求，研判師德失范的原因，擬定改進(jìn)舉措，制定相應(yīng)培養(yǎng)方案。同時(shí)，中小學(xué)對(duì)未來教師的師德把關(guān)前移，選配德行高尚的教師充當(dāng)師范生校外導(dǎo)師。通過教育觀察、個(gè)案研究、行動(dòng)研究等方法全方位記錄、跟蹤導(dǎo)師教育教學(xué)等言行，在此過程中，師范生深化具身學(xué)習(xí)，以身體體悟出發(fā)，經(jīng)過長(zhǎng)期觀察模仿，逐步形成相似的價(jià)值追求，并在教育實(shí)踐活動(dòng)中固化職業(yè)認(rèn)同、凝結(jié)師德理念、涵養(yǎng)教育情懷，提高踐行師德的主動(dòng)性。

（四）依托師德預(yù)警，評(píng)價(jià)側(cè)重師范生師德于過程中生成

高校師范生培養(yǎng)中的師德預(yù)警指以人才培養(yǎng)方案為基礎(chǔ)，通過量化與質(zhì)性、生成性與終結(jié)性等結(jié)合的方法綜合評(píng)定學(xué)生師德狀況，診斷和調(diào)節(jié)師范生職業(yè)道德，以預(yù)警的形式促使師范生審視自我德行并加以改善。第一，高校頂層設(shè)計(jì)綜合性評(píng)價(jià)模式，建立科學(xué)有效的考評(píng)機(jī)制，更好地診斷、指導(dǎo)師德發(fā)展。具體可以教師職業(yè)道德規(guī)范、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、師范類專業(yè)認(rèn)證畢業(yè)要求、中小學(xué)用人需求等方面綜合制定，而后分學(xué)年規(guī)定考評(píng)細(xì)則，設(shè)置量化標(biāo)準(zhǔn)，便于教師診斷評(píng)價(jià)及學(xué)生自測(cè)。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)過程性與終結(jié)性考評(píng)結(jié)合，側(cè)重師德生成性評(píng)價(jià)。例如采用師德評(píng)價(jià)檔案袋，記錄師德養(yǎng)成語境中的具身化表現(xiàn)，結(jié)合校內(nèi)外導(dǎo)師評(píng)價(jià)、思政導(dǎo)員評(píng)價(jià)、學(xué)生違紀(jì)處分記錄、思政課與教師專業(yè)道德課考試做出綜合考評(píng)，避免主觀性評(píng)價(jià)、單一終結(jié)評(píng)級(jí)等不足。第二，實(shí)行多主體問責(zé)制，由高校教務(wù)部門、學(xué)生工作部門、中小學(xué)、師生、家長(zhǎng)等主體依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，綜合評(píng)定師范生師德發(fā)展?fàn)顩r。打通職前職后師德評(píng)價(jià)一體化，即師范生師德表現(xiàn)可作為用人單位在錄用時(shí)考量的重要因素。最后，建立師德預(yù)警機(jī)制，完善監(jiān)督、獎(jiǎng)懲與整改制度。高校要依據(jù)師范生師德考評(píng)結(jié)果，設(shè)置預(yù)警閾值及細(xì)則，建立動(dòng)態(tài)預(yù)警，以幫助其認(rèn)識(shí)不足并及時(shí)整改；預(yù)警記錄可與獎(jiǎng)懲掛鉤，發(fā)揮導(dǎo)向和激勵(lì)效用；同時(shí)完善多主體監(jiān)督機(jī)制，如師生、朋輩、校外導(dǎo)師、家長(zhǎng)等主體督促，以他律促使其增強(qiáng)自律意識(shí)。

五、結(jié)語

習(xí)近平總書記指出“評(píng)價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是師德師風(fēng)”。師范生師德培育關(guān)乎大學(xué)生思想政治教育與專業(yè)素養(yǎng)教育，關(guān)涉未來教育事業(yè)師資隊(duì)伍的總體素質(zhì)。首先，需從制度設(shè)計(jì)上落實(shí)德育為先的理念，樹立用人導(dǎo)向，完善培養(yǎng)院校、用人單位、行業(yè)系統(tǒng)協(xié)同的師德培養(yǎng)機(jī)制；建立健全預(yù)警和監(jiān)督機(jī)制，發(fā)揮失范“黑名單”的懲戒功能，切實(shí)保障師德應(yīng)然地位。其次，遵循“知情意行”的德育基本規(guī)律，走出離身認(rèn)知的誤區(qū)，重視身體在場(chǎng)和情感體驗(yàn)對(duì)于認(rèn)知的積極作用，實(shí)施身心合一的具身學(xué)習(xí)與體認(rèn)策略并貫穿師德培育始終。再者，從全員全過程全方位等維度構(gòu)建具身化師德培養(yǎng)模式，設(shè)計(jì)并實(shí)施具身化課程，推行具身認(rèn)知等學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)他們?cè)趲煹掠懻撝猩罨J(rèn)識(shí)，在教育實(shí)踐中涵養(yǎng)教育情懷、外化師德。另外，增設(shè)職業(yè)理念與師德考評(píng)，提高師范生入學(xué)及教師入職門檻。同時(shí)綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式，強(qiáng)調(diào)過程性與終結(jié)性考評(píng)結(jié)合，側(cè)重師德生成性評(píng)價(jià)，特別是師德養(yǎng)成語境中的具身化表現(xiàn)；建立師德評(píng)價(jià)檔案，打通職前職后一體化培養(yǎng)與考核。