杜滿慧 劉兆宇

(淮北師范大學(xué)教育學(xué)院 安徽淮北 235000)

2017年國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》指出：“加強(qiáng)專業(yè)化特殊教育教師隊伍建設(shè)，加強(qiáng)特殊教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)，提高專業(yè)化水平”。[1]由此看出，國家對特殊教育師資隊伍的關(guān)心與重視。特殊教育教師是特殊教育師資隊伍的關(guān)鍵，其專業(yè)發(fā)展水平不僅直接影響到特殊教育質(zhì)量的提升，還關(guān)系到特殊教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。在大數(shù)據(jù)時代，我國特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展面臨新機(jī)遇和挑戰(zhàn)，如何利用數(shù)據(jù)技術(shù)的優(yōu)勢，提高特殊教育教師專業(yè)發(fā)展水平、強(qiáng)化特殊教育教師隊伍建設(shè)，成功實(shí)現(xiàn)跨越式轉(zhuǎn)型，需要我們進(jìn)一步探討。

一、當(dāng)前特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展存在的問題

（一）特殊教育教師的專業(yè)化水平偏低。改革開放40年以來，我國特殊教育師資隊伍建設(shè)取得了長足的發(fā)展。但特殊教育教師仍然存在專業(yè)化水平不高的問題。首先體現(xiàn)在質(zhì)量上，一是學(xué)歷水平偏低。已有研究表明，我國特殊教育學(xué)校教師隊伍學(xué)歷結(jié)構(gòu)雖有明顯改善，但?？萍耙韵聦W(xué)歷教師人數(shù)仍然較多，高學(xué)歷教師缺乏，在職的特殊教育教師還存在專業(yè)知識和技能缺乏的狀況，不利于特殊教育高質(zhì)量發(fā)展。因此，教師迫切需要提升自身專業(yè)化水平。[2]二是特教教師專業(yè)背景參差不齊。2018年特殊教育學(xué)校專任教師專科及以下學(xué)歷仍有17404人，占比30%，本科學(xué)歷的教師39809人,占比68%，研究生學(xué)歷的教師僅1428人，占比不足2%。[3]高珂娟、張燕等人在調(diào)查中進(jìn)一步證實(shí)當(dāng)前特教教師存在專業(yè)背景參差不齊的問題。[4][5]

其次體現(xiàn)在數(shù)量上。已有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國特殊教育教師隊伍的數(shù)量十分緊缺。根據(jù)教育部公報，2018年我國有特殊教育學(xué)校2152所，特殊教育專任教師近5.87萬人，在校特殊學(xué)生66.59萬人，師生比約1：10。我們能看到特殊教育師生數(shù)量是呈增多趨勢,但教師數(shù)量增長速度還是跟不上其需求速度，這成為制約我國特殊教育師資隊伍建設(shè)的一個重要因素。[6]

（二）特殊教育教師培訓(xùn)體系不完善。教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展水平的重要途徑之一。通過梳理文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)目前我國特殊教育教師培訓(xùn)還存在兩大問題需要解決：一是培訓(xùn)內(nèi)容重理論輕實(shí)踐。王輝發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容是專業(yè)理論的占46.7%以上，理論與技能結(jié)合的培訓(xùn)達(dá)33%,而純技能型的培訓(xùn)還不到18%，[7]侯春娜等人的研究也表明特教教師培訓(xùn)的內(nèi)容過于重理論[8]。另外，研究還發(fā)現(xiàn)當(dāng)前特教教師培訓(xùn)中存在著培訓(xùn)內(nèi)容與教育教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象，如有些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)請知名的教授講課，所講內(nèi)容無法解決教師在教學(xué)中的問題，課程針對性較差。[9][10][11][12]目前國內(nèi)以“國培計劃”為代表的粗放型的供給模式與特教教師的個性需求相錯位，這是培訓(xùn)質(zhì)量提升所面臨的阻抗因素。[13]

二是培訓(xùn)機(jī)會少。丁相平對培智學(xué)校教師進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，24%的教師從未接受過專業(yè)培訓(xùn)，只有18%的教師經(jīng)常參加專業(yè)培訓(xùn)；[14]王雁等人以北京市隨班就讀教師為調(diào)查對象，研究發(fā)現(xiàn)70%的教師未接受過專業(yè)在職培訓(xùn)；[15]任偉寧等人在研究中發(fā)現(xiàn)：98.1%的教師參加了校內(nèi)培訓(xùn)，而每兩年有機(jī)會參加校外培訓(xùn)與交流的教師僅占35.6%。[16]從研究結(jié)果來看，特殊教育教師普遍缺乏特殊教育培訓(xùn)，而且在培訓(xùn)過程中無法兼顧每位教師的實(shí)際需求，這不利于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的提升。[9]

（三）科研水平較低，科研能力不足。近年來，我國特殊教育事業(yè)取得了顯著的成就，但在特殊教育領(lǐng)域的科學(xué)研究還較為滯后。郭芳玲研究發(fā)現(xiàn)，山東省特教教師的科研能力較差，其中79.3%的教師近三年來沒有公開發(fā)表特教方面的學(xué)術(shù)論文，56.8%的教師沒有主持過任何形式的課題研究。[17][18]李玉向?qū)幽鲜√厥饨逃處熯M(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)河南省特教教師科研能力較低，只有兩成多的教師發(fā)表相關(guān)文章。[19]還有研究表明，我國大部分特殊教育學(xué)校教師在從事特殊教育工作之前,并沒有接受系統(tǒng)的特殊教育知識和技能的訓(xùn)練。[20]從整體科研情況來看，特教教師參與科研活動較少，科研能力欠缺。大數(shù)據(jù)背景下，特殊教育教師需要加強(qiáng)自身的專業(yè)水準(zhǔn)，迫切需要進(jìn)修，在新時代更要增強(qiáng)競爭意識和科研意識，使其教學(xué)更賦有積極性和創(chuàng)造性。

（四）特殊教育教師專業(yè)發(fā)展資源分布不均。我國特殊教育資源配置存在很大的區(qū)域差異，這也是影響特殊教育教師專業(yè)發(fā)展取得質(zhì)性提升的關(guān)鍵問題。以2018年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)為例，我國東部和東北地區(qū)的特教師資充裕，中西部較為缺乏；東部地區(qū)高于學(xué)歷要求教師比例最高，而中西部和東北地區(qū)特殊師資整體水平較低。[21]王雁和張茂林等人的調(diào)查報告也表明，我國東部地區(qū)的特殊教育教師總體素質(zhì)水平明顯優(yōu)于中西部地區(qū)。[22][23]為了實(shí)現(xiàn)教育公平，借助互聯(lián)網(wǎng)平臺，可以加強(qiáng)落后地區(qū)特教教師師資的培訓(xùn)力度，讓更多的教師享受到優(yōu)質(zhì)的資源，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

二、大數(shù)據(jù)時代重建特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢

（一）數(shù)據(jù)導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)需求服務(wù)精準(zhǔn)化。大數(shù)據(jù)可以為特殊教育教師個性化的專業(yè)發(fā)展提供綜合性數(shù)據(jù)支撐。目前特教教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)的個性化需求得不到滿足的現(xiàn)狀，可以運(yùn)用數(shù)據(jù)技術(shù)使專業(yè)發(fā)展資源有序呈現(xiàn)。當(dāng)前數(shù)據(jù)技術(shù)運(yùn)用較多的為數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)與學(xué)習(xí)分析技術(shù)，數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)在于收集教師專業(yè)成長過程中一系列學(xué)習(xí)資源、教育問題和解決方案的數(shù)據(jù)，從而建立教師專業(yè)化成長大數(shù)據(jù)庫。學(xué)習(xí)分析技術(shù)則旨在通過對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得出教師隱性的或顯性的發(fā)展需求。[24]如通過收集參加培訓(xùn)教師相關(guān)資料，建立教師個性化的專業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)庫，通過分析數(shù)據(jù)可以為教師提供更為全面、更為精準(zhǔn)的需求服務(wù)，從而促進(jìn)特教教師個性化的專業(yè)發(fā)展。

（二）數(shù)據(jù)平臺實(shí)現(xiàn)特殊教育教師專業(yè)學(xué)習(xí)平等化和多樣化。培訓(xùn)是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑，然而由于我國特殊教育資源配置存在很大的區(qū)域差異，這導(dǎo)致偏遠(yuǎn)或不發(fā)達(dá)地區(qū)的教師無法享受到優(yōu)質(zhì)的發(fā)展資源。若克服教育資源分配不均的問題，數(shù)據(jù)技術(shù)在教育領(lǐng)域的運(yùn)用是非常重要的，因?yàn)榇髷?shù)據(jù)技術(shù)不僅可以了解區(qū)域間教育發(fā)展動態(tài)，還可以實(shí)現(xiàn)教育資源和教育機(jī)會均衡發(fā)展提供支持。如線上智能學(xué)習(xí)平臺和名師工作坊等互聯(lián)網(wǎng)平臺的出現(xiàn)，使特殊教育教師隨時享受海量的學(xué)習(xí)資源和平等的學(xué)習(xí)機(jī)會，這有利于特殊教育教師突破區(qū)域發(fā)展不平衡和自身發(fā)展水平較低導(dǎo)致的專業(yè)發(fā)展中的動力與資源不足的狀態(tài)。

三、大數(shù)據(jù)時代特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展新路徑

（一）創(chuàng)建基于數(shù)據(jù)平臺的特教教師專業(yè)發(fā)展共同體。大數(shù)據(jù)背景下，新知識、新方法、新技術(shù)對特教教師的專業(yè)知識和技能等素養(yǎng)提出新的挑戰(zhàn)，為解決特殊教育教師專業(yè)化水平低的突出問題，最簡便有力的方式是構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體。首先，教師需不斷更新教育理念和專業(yè)知識。教師應(yīng)順應(yīng)時代的發(fā)展，充分利用互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢，不斷吸收新的知識，對自身的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行更新與重塑，促進(jìn)教師的專業(yè)知識技能的提升；其次，基于互聯(lián)網(wǎng)平臺構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體，發(fā)揮專家先進(jìn)理念的引領(lǐng)、優(yōu)秀案例的示范以及經(jīng)驗(yàn)分享的作用，以共同體的姿態(tài)開展廣泛的研習(xí)與進(jìn)修，這種基于互聯(lián)網(wǎng)的實(shí)時互動，將有利于營造教師專業(yè)發(fā)展的良好生態(tài)。[25]

（二）開拓“大數(shù)據(jù)+個性化”的精準(zhǔn)培訓(xùn)模式。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)是以授課專家為中心，采用“灌輸式”的方式進(jìn)行培訓(xùn)，而這種傳統(tǒng)的模式帶來的弊端是無法真正調(diào)動參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)興趣，培訓(xùn)課程互動效果差。而身處大數(shù)據(jù)時代，教師培訓(xùn)應(yīng)是基于參訓(xùn)教師的自我需求而設(shè)立的，大數(shù)據(jù)技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)以融合與開放共享為核心特征的教師培訓(xùn)模式的更新。一方面，借助基于大數(shù)據(jù)分析功能的互聯(lián)網(wǎng)平臺，可以為參訓(xùn)教師提供豐富的學(xué)習(xí)資源，同時利用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)準(zhǔn)確獲取并科學(xué)分析參訓(xùn)教師的專業(yè)發(fā)展需求和預(yù)測性信息，讓教師找到適合自身學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)，并結(jié)合自身的實(shí)際需要進(jìn)行學(xué)習(xí)安排；[26]另一方面，大數(shù)據(jù)+個性化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是“線上+線下+教學(xué)情境”的培訓(xùn)方式，通過整合教師專家、學(xué)校、社會等各種資源形成培訓(xùn)共同體，它不僅可以打破課程內(nèi)容與參訓(xùn)教師間的阻斷，還可以實(shí)現(xiàn)提升培訓(xùn)質(zhì)量和效率的提升，讓教師隊伍建設(shè)實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展。

（三）與時俱進(jìn)提高科研意識與能力。針對我國特殊教育教師科研水平較低、科研能力較差的問題，從教師角度出發(fā)，特殊教育教師的學(xué)習(xí)可以依托移動互聯(lián)網(wǎng)設(shè)備，關(guān)注專業(yè)發(fā)展時勢變化，同時應(yīng)注重自身科研能力的培養(yǎng)，樹立科研創(chuàng)新意識，努力學(xué)習(xí)科研理論和方法，找到適合自身發(fā)展的科研道路；從學(xué)校角度出發(fā)，搭建基于科研平臺的特殊教育科研創(chuàng)新團(tuán)隊，在團(tuán)隊中確立專業(yè)化、戰(zhàn)略化的教育科研目標(biāo)，充分發(fā)揮老教師“傳、幫、帶”的作用，對科研能力較弱的教師進(jìn)行有針對性的跟蹤指導(dǎo)，通過有效的合作可以激發(fā)科研活力。[27]另外，學(xué)校要加強(qiáng)對教師科研活動的支持，制定或完善科研激勵機(jī)制，為特殊教育教師開展科研活動提供制度支持和必要的物質(zhì)基礎(chǔ)，充分調(diào)動教師的科研熱情，促進(jìn)教師科研水平的可持續(xù)發(fā)展。

（四）構(gòu)建優(yōu)質(zhì)教育資源服務(wù)平臺。當(dāng)前我國特殊教育存在著地域校際教育資源分配不均的問題，這也成為限制特教教師專業(yè)化發(fā)展的重要因素，如何合理配置教育資源顯然是急待解決的問題。特殊教育學(xué)?？衫么髷?shù)據(jù)技術(shù)的優(yōu)勢，共同構(gòu)建資源共享的平臺，在此平臺，院校和其他教育部門共同合作，不斷開發(fā)高質(zhì)量的教育資源，打破院校間、區(qū)域間的壁壘，讓優(yōu)質(zhì)的教育資源合理流動，實(shí)現(xiàn)地域間校際間優(yōu)勢互補(bǔ)和教育資源共享，這不僅有利于讓特殊教育教師享受到優(yōu)質(zhì)資源，促進(jìn)自己專業(yè)知識技能等方面的提升，更能從整體上提升處于資源匱乏的區(qū)域的師資力量。