高質(zhì)量發(fā)展是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的主要任務(wù)。盡管對于什么是質(zhì)量和高質(zhì)量，學(xué)界仍有不同看法(1)李剛、辛濤《基礎(chǔ)教育質(zhì)量的內(nèi)涵與監(jiān)測評價(jià)理論模型》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2021年第4期，第15-16頁。，但在基礎(chǔ)教育階段，創(chuàng)建良好教育生態(tài)已經(jīng)進(jìn)入我國縣域義務(wù)教育質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)范疇(2)教育部《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》，教育部官網(wǎng)，2017年12月11日發(fā)布，2021月8月12日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201712/t20171211_321026.html。。而在影響教育生態(tài)的諸多要素中，減負(fù)無疑是當(dāng)前最為人們所關(guān)注的議題。很長時(shí)間以來，“減負(fù)”與“提質(zhì)”一直被視為我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的兩大主題。已有研究表明，有效減負(fù)對于提升學(xué)習(xí)效果和教育質(zhì)量具有促進(jìn)作用(3)張志勇《2018年中小學(xué)生減負(fù)調(diào)查報(bào)告》，朱永新等主編《重構(gòu)教育評價(jià)體系》，山西教育出版社2019年版，第169-171頁。。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱“‘雙減’政策”)，這是我國首次以中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳名義專門頒布的減負(fù)政策，我國基礎(chǔ)教育發(fā)展逐步進(jìn)入“后減負(fù)時(shí)代”。盡管自20世紀(jì)50年代我國便開始提出減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，但減負(fù)問題似乎始終沒有達(dá)到人民群眾滿意的狀態(tài)，甚至有學(xué)生負(fù)擔(dān)只增不減的態(tài)勢。政府陷于學(xué)生負(fù)擔(dān)“越減越重”的尷尬處境，家長陷入“減”與“不減”的搖擺心理，學(xué)校陷于政府與家長“包夾”的兩難境地。周而復(fù)始、日漸嚴(yán)苛的“減負(fù)令”為何總是不盡如人意？“減負(fù)”難與教育生態(tài)失衡的癥結(jié)到底何在？“雙減”政策對于破解這些癥結(jié)和修復(fù)基礎(chǔ)教育生態(tài)又能起到多大的作用？如何重構(gòu)“后減負(fù)時(shí)代”基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展生態(tài)？厘清這些問題，對于增強(qiáng)新時(shí)期減負(fù)實(shí)效，促進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一 基礎(chǔ)教育發(fā)展逐步進(jìn)入“后減負(fù)時(shí)代”

減負(fù)問題由來已久，回顧新中國成立以來70多年的教育發(fā)展史，減負(fù)始終是我國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的重要議題。漫長的減負(fù)歷程也表明，“負(fù)擔(dān)”是個(gè)相對概念，學(xué)生負(fù)擔(dān)不可能完全消失，減負(fù)也將長期伴隨基礎(chǔ)教育發(fā)展，區(qū)別只是在于不同歷史時(shí)期學(xué)生負(fù)擔(dān)的程度、成因和減負(fù)政策的重心有所不同。只有充分認(rèn)識減負(fù)的發(fā)展歷程和新時(shí)期減負(fù)形勢，才能科學(xué)、有效、有針對性地減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。

中華人民共和國成立之初，百廢待興，隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，人民群眾對教育的需求不斷擴(kuò)大，但教育規(guī)模和質(zhì)量發(fā)展速度尚不足以滿足人民群眾的教育需求，各級各類教育的錄取率仍十分有限，中小學(xué)升學(xué)壓力大的問題較為突出。加之新中國成立之初，教學(xué)實(shí)施和管理尚不規(guī)范，教學(xué)理念和方法較為滯后，教育行政部門在提高質(zhì)量上存在錯(cuò)誤理念和做法，因此，學(xué)生負(fù)擔(dān)重的問題在新中國成立不久便成為我國基礎(chǔ)教育發(fā)展面臨的一個(gè)重要問題。此外，非常重要的一點(diǎn)是，重點(diǎn)學(xué)校政策在其中起了推波助瀾的作用。關(guān)于這一點(diǎn)，后文將進(jìn)一步闡述。針對學(xué)生負(fù)擔(dān)過重問題，從新中國成立到改革開放之前，國家出臺了多個(gè)專門的“減負(fù)令”。1955年，教育部便頒布了《教育部關(guān)于減輕中、小學(xué)學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的指示》，指出學(xué)生負(fù)擔(dān)重主要是課業(yè)負(fù)擔(dān)重、課外作業(yè)繁重和考試多，其原因主要是教材不完善、教師水平不高、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不深入教學(xué)、教育行政部門在提高教育質(zhì)量的指導(dǎo)思想上有誤，并從教材、教法、考試、課外活動、作息時(shí)間、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等方面提出了減輕學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的要求(4)《教育部關(guān)于減輕中、小學(xué)學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的指示》，《中國教育年鑒》編輯部編《中國教育年鑒(1949-1981)》，中國大百科全書出版社1984年版，第735-736頁。。1964年5月4日，《中共中央、國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部臨時(shí)黨組〈關(guān)于克服中小學(xué)學(xué)生負(fù)擔(dān)過重現(xiàn)象和提高教學(xué)質(zhì)量的報(bào)告〉》，把減負(fù)問題上升為政治問題，其中指出“克服中小學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象和片面追求升學(xué)的思想，不但是提高教學(xué)質(zhì)量所必需的，而且是關(guān)系到辦什么樣的學(xué)校、培養(yǎng)什么樣的人的重大問題，是關(guān)系到培養(yǎng)堅(jiān)強(qiáng)的有文化的勞動的革命后代、發(fā)展國家科學(xué)文化的根本大計(jì)”；《報(bào)告》還指出了課程門類多、課外作業(yè)多、測驗(yàn)考試多三個(gè)最為突出的問題，并指出造成學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的“根本原因是我國中小學(xué)的課程設(shè)置、教學(xué)方法、考試辦法等方面改革的還不徹底，有些方面仍然沿襲著資產(chǎn)階級舊教育的一套，有些方面是教條主義地抄襲蘇聯(lián)的辦法。教學(xué)內(nèi)容繁雜，但結(jié)合階級斗爭和生產(chǎn)斗爭的實(shí)際卻很不夠。當(dāng)前，直接影響學(xué)生負(fù)擔(dān)的則是片面追求升學(xué)的思想”；同時(shí)，還提出了堅(jiān)決糾正片面追求升學(xué)率、把思想政治教育放在首要地位、提高教育教學(xué)質(zhì)量、減少考試和測驗(yàn)、增強(qiáng)課外活動、增進(jìn)師生健康等措施(5)《中共中央、國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部臨時(shí)黨組〈關(guān)于克服中小學(xué)學(xué)生負(fù)擔(dān)過重現(xiàn)象和提高教學(xué)質(zhì)量的報(bào)告〉》，中共中央文獻(xiàn)研究室編《建國以來重要文獻(xiàn)選編》第18冊，中央文獻(xiàn)出版社2011年版，第468、470、473-477頁。?？梢钥闯觯瑥墓俜降摹皽p負(fù)令”看，這一時(shí)期的減負(fù)把學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的主要原因歸為片面追求升學(xué)率的思想，而減負(fù)的措施主要是以加減思維從課程、教材、教法、測試等幾個(gè)方面進(jìn)行量的削減。

但實(shí)際上，這樣的減負(fù)措施并沒有起到實(shí)質(zhì)的作用。改革開放之后，隨著“四人幫”被粉碎，教育領(lǐng)域撥亂反正，我國基礎(chǔ)教育事業(yè)迅猛發(fā)展，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題變得更加突出。其原因主要在于，改革開放之后，隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求不斷提高，但教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)資源仍極為有限。尤其是隨著高考恢復(fù)，升學(xué)壓力層層傳遞到中小學(xué)校，重點(diǎn)班、滿堂灌、題海戰(zhàn)術(shù)等現(xiàn)象層出不窮，片面追求升學(xué)率的問題愈來愈突出。另外，重點(diǎn)學(xué)校政策依然是改革開放后基礎(chǔ)教育的重要戰(zhàn)略，助推了學(xué)生升學(xué)壓力和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題。而改革開放后，隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的逐步建立，商業(yè)機(jī)構(gòu)的介入逐步成為學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重的另一誘因。20世紀(jì)90年代及之前，商業(yè)機(jī)構(gòu)的逐利行為主要還是濫編濫印復(fù)習(xí)資料。為此，相關(guān)部門專門下發(fā)相關(guān)文件予以糾正，如《國家教育委員會關(guān)于教育系統(tǒng)糾正行業(yè)不正之風(fēng)的通知》(1990年)等。自改革開放至20世紀(jì)末，國家專門出臺的“減負(fù)令”主要有《教育部關(guān)于全日制普通中學(xué)全面貫徹黨的教育方針、糾正片面追求升學(xué)率傾向的十項(xiàng)規(guī)定(試行草案)》(1983年)、《國家教育委員會關(guān)于減輕小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題的若干規(guī)定》(1988年)、《國家教育委員會關(guān)于重申貫徹〈關(guān)于減輕小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題的若干規(guī)定〉的通知》(1990年)、《國家教育委員會關(guān)于減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)，全面提高教育質(zhì)量的指示》(1993年)、《國家教育委員會關(guān)于全面貫徹教育方針，減輕中小學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)的意見》(1994年)?！皽p負(fù)令”出臺的密集程度也反映了減負(fù)問題的嚴(yán)重性，尤其是在1988年國家教委發(fā)布《關(guān)于減輕小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題的若干規(guī)定》后，1990年國家教委又重申了這一規(guī)定，這既說明減負(fù)問題的嚴(yán)重性，也說明1988年的“減負(fù)令”并沒有達(dá)到預(yù)期的效果。從這一時(shí)期專門的“減負(fù)令”來看，減負(fù)的措施主要是從數(shù)量上控制課程、課時(shí)、教學(xué)內(nèi)容、作業(yè)、休息時(shí)間、考試科目和次數(shù)，同時(shí)控制教材教輔的使用。不過，值得一提的是，在1993年《國家教育委員會關(guān)于減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)，全面提高教育質(zhì)量的指示》中已經(jīng)開始關(guān)注重點(diǎn)學(xué)校問題和招生考試制度改革問題，其中特別強(qiáng)調(diào)義務(wù)教育階段不應(yīng)當(dāng)分重點(diǎn)學(xué)校(班)與非重點(diǎn)學(xué)校(班)，而應(yīng)面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，全面提高教育質(zhì)量，努力辦出特色，在基本普及初級中等教育的地方，實(shí)行小升初就近入學(xué)政策；而且認(rèn)識到“造成中小學(xué)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的原因是多方面的，解決這個(gè)問題也需要綜合治理”，要“形成學(xué)校、社會、家庭的教育合力”(6)《國家教季關(guān)于減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)、全面提高教育質(zhì)量的指示》，《中國教育年鑒》編輯部《中國教育年鑒(1994)》，人民教育出版社1995年版，第839-841頁。。

20世紀(jì)90年代中后期開始，由于片面追求升學(xué)率導(dǎo)致學(xué)生負(fù)擔(dān)重并進(jìn)而影響學(xué)生全面發(fā)展成為應(yīng)試教育的最主要表征，減負(fù)問題上升到新的高度，即逐步上升為應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的討論。因此，教育綱領(lǐng)性文件《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出，中小學(xué)要由“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道。1997年，國家教委發(fā)布了《國家教育委員會關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見》。1998年，國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部制定的《面向21世紀(jì)教育振興行動計(jì)劃》，提出實(shí)施“跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程”。1999年，中共中央、國務(wù)院又發(fā)布了關(guān)于素質(zhì)教育的專門性文件《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，由此也拉開了延續(xù)至今的新課程改革序幕，課程改革成為推進(jìn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵路徑。2008年8月啟動編制、2010年7月公布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》更是將“堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育”作為教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題。與此同時(shí)，“實(shí)施素質(zhì)教育”成為黨的教育方針的重要內(nèi)容。2000年1月，在國家全面啟動素質(zhì)教育之際，教育部發(fā)布的《關(guān)于在小學(xué)減輕學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的緊急通知》，指出“學(xué)生負(fù)擔(dān)過重現(xiàn)象至今仍沒有從根本上得到有效遏止，有的地方甚至還相當(dāng)嚴(yán)重”，其中對課程、教材、課程和作息時(shí)間、作業(yè)、考試等問題作出了更為細(xì)致的規(guī)定，如首次提出“小學(xué)生學(xué)業(yè)成績評定實(shí)行等級制，取消百分制”，其中特別值得注意的是前所未有地加強(qiáng)了對減負(fù)工作的問責(zé)，包括實(shí)行減負(fù)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任制、減負(fù)專項(xiàng)督導(dǎo)機(jī)制、減負(fù)通報(bào)制度等(7)《關(guān)于在小學(xué)減輕學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的緊急通知》，教育部官網(wǎng)，2010年1月28日發(fā)布，2021年8月10訪問，http://www.moe.gov.cn/s78/A06/jcys_left/moe_706/s3321/201001/t20100128_81821.html。。此后長達(dá)十余年的時(shí)間里，鮮有專門的減負(fù)政策發(fā)布，減負(fù)作為課改的目標(biāo)和任務(wù)與課程改革相生相伴。2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，提出了“改變課程內(nèi)容‘繁、難、偏、舊’和過于注重書本知識的現(xiàn)狀”，“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”(8)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，教育部官網(wǎng)，2010年6月8日發(fā)布，2021年8月10訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html。等課改目標(biāo)，實(shí)際都直指學(xué)生負(fù)擔(dān)過重問題。此后，課程計(jì)劃、教材、作息時(shí)間、作業(yè)、考試等有關(guān)學(xué)生負(fù)擔(dān)的問題常被納入規(guī)范辦學(xué)行為的政策和行動中，比如《教育部關(guān)于貫徹〈義務(wù)教育法〉進(jìn)一步規(guī)范義務(wù)教育辦學(xué)行為的若干意見》(2006年)、《教育部關(guān)于當(dāng)前加強(qiáng)中小學(xué)管理規(guī)范辦學(xué)行為的指導(dǎo)意見》(2009年)等文件都對相關(guān)問題作出了規(guī)定。

進(jìn)入新時(shí)代以來，基礎(chǔ)教育發(fā)展逐步進(jìn)入“后減負(fù)時(shí)代”。本文前面已提出，學(xué)生負(fù)擔(dān)是一個(gè)相對概念，減負(fù)將在未來很長歷史時(shí)期甚至長期伴隨基礎(chǔ)教育發(fā)展。所謂“后減負(fù)時(shí)代”，并不意味著減負(fù)已經(jīng)結(jié)束，進(jìn)入了減負(fù)完成后的時(shí)期，而是與新中國成立以來其它時(shí)期相比，當(dāng)前減負(fù)已經(jīng)體現(xiàn)出了明顯不同于以往的時(shí)代特征。這些特征主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。第一，減負(fù)問題被提升到前所未有的高度。2018年9月，習(xí)近平在全國教育大會上提出“堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”(9)《習(xí)近平談治國理政》第3卷，外文出版社2020年版，第348頁。，直指學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的根源所在。同年12月，教育部等九部門聯(lián)合發(fā)布了被稱為“史上最嚴(yán)‘減負(fù)令’”的《中小學(xué)生減負(fù)措施》。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布了“雙減”政策。從政策發(fā)布單位、政策內(nèi)容及其嚴(yán)苛程度來看，減負(fù)問題都進(jìn)入了一個(gè)全新高度。第二，減負(fù)主體從單一走向多元。以往的減負(fù)政策主要強(qiáng)調(diào)政府在減負(fù)實(shí)施與監(jiān)督中的主體地位和學(xué)校作為直接主體的地位，但新時(shí)代以來，減負(fù)政策普遍強(qiáng)調(diào)政府、學(xué)校、社會、家庭等多方主體，如《中小學(xué)生減負(fù)措施》強(qiáng)調(diào)規(guī)范學(xué)校辦學(xué)行為、嚴(yán)格校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管理、家庭履行教育監(jiān)護(hù)責(zé)任、強(qiáng)化政府管理監(jiān)督。“雙減”政策強(qiáng)調(diào)政府主導(dǎo)、學(xué)校主體，多方聯(lián)動，明確家、校、社會協(xié)同責(zé)任，明確了教育、宣傳、編制、發(fā)展改革、財(cái)政、人社、民政、市場監(jiān)管、政法、公安、金融等部門的責(zé)任。第三，減負(fù)對象從單一走向多元。其一，從學(xué)生減負(fù)擴(kuò)展到師生減負(fù)。當(dāng)前基礎(chǔ)教育減負(fù)不僅僅關(guān)注到學(xué)生減負(fù)，而且開始關(guān)注教師減負(fù)問題。2019年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān) 進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，為提高教育教學(xué)質(zhì)量、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)提供了保障。其二，從校內(nèi)擴(kuò)展到校外。自改革開放以來，商業(yè)逐利成為學(xué)生負(fù)擔(dān)加重的重要誘因，但近年來國家才真正開始下大力氣根治“校內(nèi)減負(fù)、校外增負(fù)”問題，2018年發(fā)布了《教育部辦公廳等四部門關(guān)于切實(shí)減輕中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)開展校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項(xiàng)治理行動的通知》，尤其是“雙減”政策第一次把兩類負(fù)擔(dān)同時(shí)作為治理對象。第四，減負(fù)方式從線性思維走向系統(tǒng)思維。相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)，基礎(chǔ)教育減負(fù)受線性思維的局限，采取“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的政策，主要關(guān)注課時(shí)、作業(yè)、考試量的減少和教科書難度的控制，而新時(shí)代以來的減負(fù)在系統(tǒng)性思維關(guān)照下，普遍將減負(fù)與考試評價(jià)制度改革、教育發(fā)展方式變革、社會治理等有機(jī)聯(lián)系起來，特別強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)源頭治理、系統(tǒng)治理、綜合治理”。

二 “減負(fù)”難與基礎(chǔ)教育生態(tài)失衡的癥結(jié)

減負(fù)和建設(shè)良好教育生態(tài)兩者相輔相成。學(xué)生負(fù)擔(dān)過重是教育生態(tài)失衡的關(guān)鍵表征，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)是創(chuàng)建良好教育生態(tài)的題中應(yīng)有之義，而另一方面，創(chuàng)建良好教育生態(tài)才能使減負(fù)真正取得實(shí)效?；仡櫺轮袊闪⒁詠淼臏p負(fù)歷程，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的表現(xiàn)本質(zhì)相同，減負(fù)政策盡管有所變化，但著力點(diǎn)大同小異，效果差強(qiáng)人意。“減負(fù)”難與基礎(chǔ)教育生態(tài)失衡可以說有著共同的癥結(jié)，如果不能認(rèn)清減負(fù)問題的癥結(jié)，不能從根源上減負(fù)，減負(fù)便只能陷入從減負(fù)到增負(fù)到再減負(fù)又再增負(fù)的循環(huán)中，教育生態(tài)治理也將成為空談。

(一)千年考試文化傳統(tǒng)根深蒂固的影響

盡管科舉制度已經(jīng)廢止了110多年，但1300多年的科舉史給我國造成了深遠(yuǎn)的影響，尤其是科舉文化對教育的影響延續(xù)至今。作為古代嚴(yán)苛的人才選拔制度，科舉考試錄取率遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于現(xiàn)今，其競爭之殘酷穿越千年仍可感知，“三更燈火五更雞，正是男兒讀書時(shí)”和“頭懸梁，錐刺股”等，這些用來激勵今人勤奮讀書的古代讀書人形象，可以說也是古代讀書人“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”的真實(shí)寫照。但是由于科舉為所有考生提供了公平競爭的機(jī)會，尤其是為社會中下階層提供了改變命運(yùn)的唯一機(jī)會，加之“學(xué)而優(yōu)則仕”的儒家文化根植于人心，科舉受到了萬般推崇。已有研究對于科舉的是是非非有不少的爭論，但毋庸置疑的是，“由于科舉制為士人開放了入仕的機(jī)會，因此使官僚政治得到強(qiáng)化，使‘做官第一主義’在中國根深蒂固”(10)劉海峰《科舉停廢110年祭》，《廈門大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2015年第5期，第86頁。。時(shí)至今日，盡管“做官”已不再是所有學(xué)子心中的唯一夢想，但一千多年的考試文化，使“萬般皆下品，唯有讀書高”這一根深蒂固的觀念根植于人們心中，通過讀書獲得功名(更高的社會地位、經(jīng)濟(jì)待遇等)的功利主義價(jià)值取向仍是當(dāng)前社會大眾的普遍心態(tài)，功利的考試評價(jià)文化，加之中國人“光宗耀祖”的“面子心理”，使教育中形成了一味注重考試分?jǐn)?shù)和考試結(jié)果，而漠視學(xué)生個(gè)性、素養(yǎng)等一切與分?jǐn)?shù)無關(guān)內(nèi)容的功利主義教育觀。由此形成了“讀書-考試-功名”的功利主義教育邏輯，以及“唯升學(xué)、唯分?jǐn)?shù)”的應(yīng)試主義教育文化，成為學(xué)生負(fù)擔(dān)過重和教育生態(tài)失衡的深層次文化導(dǎo)因。

(二)社會階層固化和社會流動通道窄化的傾向

中國社會正處于社會轉(zhuǎn)型時(shí)期，社會結(jié)構(gòu)正在發(fā)生深刻變化，社會階層正在不斷分化。階層間代際流動的狀況和機(jī)制反映了社會階層結(jié)構(gòu)的基本特征，彰顯了階層之間的關(guān)系模式、社會的基本秩序和機(jī)會結(jié)構(gòu)。當(dāng)代中國社會的代際關(guān)聯(lián)強(qiáng)度在最近十年中有所回升，這意味著代際流動機(jī)會減少，社會階層結(jié)構(gòu)趨于固化和封閉(11)李路路、石磊、朱斌《固化還是流動?——當(dāng)代中國階層結(jié)構(gòu)變遷四十年》，《社會學(xué)研究》2018年第6期，第2、29頁。。在這種社會階層相對固化和封閉的格局中，優(yōu)勢階層通過“階層內(nèi)卷”實(shí)現(xiàn)社會資源的代際傳承和代際復(fù)制，并通過制度或者非制度化方式予以固化(12)虞滿華、孫麗、徐東輝《社會資源的代際傳承與階層的內(nèi)卷化》，《理論與改革》2015年第6期，第167頁。。由此，社會階層上升的通道越來越單一和狹窄，社會底層由于社會資源、政治資源、經(jīng)濟(jì)資源和文化資源的相對缺失，日益難以通過正常的社會流動實(shí)現(xiàn)自身命運(yùn)的改變。不論是優(yōu)勢階層的階層固化，還是弱勢階層的社會流動，教育都是其中一個(gè)極為重要的路徑，尤其是弱勢階層向上流動的關(guān)鍵路徑。教育系統(tǒng)并非沒有意識到這一問題，早在1994年《國家教育委員會關(guān)于全面貫徹教育方針，減輕中小學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)的意見》中就明確提出：“解決中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題的根本出路在于改革?！薄耙愫弥械冉逃Y(jié)構(gòu)的改革，實(shí)行小學(xué)后、初中后和高中后‘三級分流’，大力發(fā)展各種層次的職業(yè)教育，特別是中等職業(yè)教育，從宏觀上解決中小學(xué)教育中普遍存在的‘應(yīng)試教育’模式問題?！?997年，《國家教育委員會關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見》中再次重申了這一意見，提出“改變‘千軍萬馬過獨(dú)木橋’的局面，構(gòu)建人才成長的‘立交橋’，為實(shí)施素質(zhì)教育創(chuàng)造良好條件”。近年來，國家對職業(yè)教育的重視更是達(dá)到前所未有的高度。但是，由于儒家文化影響，加之職業(yè)之間的福利待遇和受尊重程度差異較大，中國社會并沒有形成平等的職業(yè)觀念。而在現(xiàn)有的人才選拔機(jī)制下，要獲得體面的工作，尤其是獲得“體制內(nèi)”工作，僅以職業(yè)教育或高職文憑幾乎是不可能的，人才選拔機(jī)制中的學(xué)歷門檻越來越高，人們對學(xué)歷、分?jǐn)?shù)、升學(xué)率的追求也越來越強(qiáng)烈，因此，所謂加強(qiáng)職業(yè)教育、優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)的政策收效甚微。在今天普職比例“大體相當(dāng)”的政策下，人們對“教育”的焦慮還將與日俱增，并將下移到初中甚至小學(xué)。這就成為學(xué)生負(fù)擔(dān)過重和教育生態(tài)失衡的深層次體制因素。

(三)科層化的教育政績考核制度

功利主義教育邏輯投射于政府身上，構(gòu)成了政府教育績效考核的科層化制度邏輯。不少地方將經(jīng)濟(jì)發(fā)展思維簡單運(yùn)用于教育發(fā)展中，以“教育GDP”考核地方政府，而“教育GDP”的直接指標(biāo)即為各級各類教育的升學(xué)率，尤其是高考升學(xué)率、高考狀元、北大清華數(shù)量等成為評價(jià)地方教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)。這些指標(biāo)又層層下放到各級政府直至鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級政府和各級各類學(xué)校，學(xué)校又以此為標(biāo)準(zhǔn)考核教師，因此，升學(xué)率和分?jǐn)?shù)成為考核地方政府、學(xué)校、教師教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，一些地方甚至以其作為唯一指標(biāo)，由此形成了“政府-教育行政部門-學(xué)校-教師-學(xué)生-家長”的升學(xué)壓力傳遞鏈，而且這種壓力并非等量傳遞，而是層層擴(kuò)大。教師成為最底層的升學(xué)政績“生產(chǎn)力”，學(xué)生成為最底層的升學(xué)政績“生產(chǎn)對象”。在科層化的教育政績考核制度下，為了達(dá)成考核任務(wù)，壓力傳遞鏈上的每一級都用盡各自的“招數(shù)”。政府將區(qū)域性統(tǒng)考視為提高教育質(zhì)量的必須方法，將區(qū)域性統(tǒng)考視作區(qū)域教育管理的主要手段；學(xué)校則成為考試的執(zhí)行者，“月月考”、“周周測”司空見慣，“以考代學(xué)”成為一些學(xué)校教學(xué)活動的常態(tài)(13)張豐《構(gòu)建以教育生態(tài)為核心的區(qū)域教育發(fā)展評價(jià)——破解“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”問題的建議》，《教育發(fā)展研究》2019年第12期，第7頁。，同時(shí)“掐尖”招生、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與學(xué)校招生暗箱操作、惡意爭搶生源，也成為一些地區(qū)“公開的秘密”；教師則實(shí)施以分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向的課堂教學(xué)，“題海戰(zhàn)術(shù)”的傳統(tǒng)作法一直延續(xù)至今，課程改革在升學(xué)率和分?jǐn)?shù)面前舉步維艱。以上教育怪象、亂象叢生，最終結(jié)果是學(xué)生身上承載著政府、教育行政部門、學(xué)校、教師、家長的多方壓力，成為“政績”的犧牲品，也使病態(tài)的教育生態(tài)久治不愈，甚至進(jìn)入惡性循環(huán)的怪圈。這些問題的產(chǎn)生，表面上是地方政府缺乏科學(xué)的教育質(zhì)量觀，但深層次原因還在于利益博弈以及政府、教育行政部門、學(xué)校之間權(quán)責(zé)不清和機(jī)制不全。地方政府包括不少地方教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)的非教育履歷背景，對教育規(guī)律缺乏科學(xué)認(rèn)識，將有限的“教育GDP”等同于無限的“經(jīng)濟(jì)GDP”，以分?jǐn)?shù)替代學(xué)生發(fā)展，以考試替代管理，將復(fù)雜教育問題的治理簡單化，而沒有真正發(fā)揮創(chuàng)造良好教育生態(tài)和教育資源的職責(zé)，從而成為學(xué)生負(fù)擔(dān)過重和教育生態(tài)失衡的深層次制度因素。

(四)優(yōu)質(zhì)教育資源相對匱乏與教育發(fā)展不均衡

在上述文化、制度、體制機(jī)制等深層次原因之外，“減負(fù)”難與基礎(chǔ)教育生態(tài)失衡的直接原因在于優(yōu)質(zhì)教育資源匱乏和教育發(fā)展不均衡。這固然與我國人口基數(shù)大、經(jīng)濟(jì)社會仍處于“欠發(fā)達(dá)”階段、地域遼闊而區(qū)域差異大等客觀現(xiàn)實(shí)有關(guān)，但實(shí)際上，人們對教育的“焦慮”更大程度來自于區(qū)域內(nèi)部的教育資源配置不均衡，所謂“不患寡而患不均”是自古以來國人的文化心理，縱觀新中國70多年的基礎(chǔ)教育史，重點(diǎn)學(xué)校政策無疑在其中起到了重要的推波助瀾的作用。新中國成立之初，由于教育資源十分有限，經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要又快又好地出人才，國家實(shí)行了重點(diǎn)學(xué)校政策。教育部相繼頒發(fā)了《教育部關(guān)于有重點(diǎn)地辦好一些中學(xué)與師范學(xué)校的意見》(1953年)和《教育部關(guān)于有重點(diǎn)地辦好一批全日制中、小學(xué)校的通知》(1962年)等文件。改革開放以后，重點(diǎn)學(xué)校獲得全面恢復(fù)和大發(fā)展，并被真正提升到戰(zhàn)略高度，教育部又陸續(xù)頒布了《教育部關(guān)于辦好一批重點(diǎn)中小學(xué)的試行方案》(1978年)、《教育部關(guān)于分期分批辦好重點(diǎn)中學(xué)的決定》(1980年)等文件。此后一段時(shí)間，人們開始逐步認(rèn)識到重點(diǎn)學(xué)校政策造成的極大的教育不公平問題，開始逐步取締重點(diǎn)校和重點(diǎn)班，隨后取而代之的是“示范學(xué)校”。盡管名稱不同，但與重點(diǎn)學(xué)?？梢哉f并無二致，甚至可以說是“重點(diǎn)中的重點(diǎn)”。重點(diǎn)學(xué)校政策迅速培養(yǎng)了一批高質(zhì)量人才，滿足了當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才的強(qiáng)烈需要，但它也進(jìn)一步加重了教育不公平。這導(dǎo)致學(xué)?！皟?yōu)者越優(yōu)，劣者越劣”，兩極分化不斷加大，城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間的差異也被不斷拉大。與此同時(shí)，由于重點(diǎn)學(xué)校享受比普通學(xué)校更高的行政級別和行政地位，學(xué)校擁有的物質(zhì)資源和政治資源成正比，不僅增強(qiáng)了教育行政化和等級化，更嚴(yán)重加重了考試文化和學(xué)生學(xué)習(xí)壓力與負(fù)擔(dān)。隨著人們物質(zhì)生活的改善，對教育尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源的需求越來越大，從重點(diǎn)小學(xué)到重點(diǎn)初中、重點(diǎn)高中再到重點(diǎn)大學(xué)，資源越優(yōu)意味著競爭越激烈，層層壓力不斷下放給學(xué)生和家庭，造成考試文化愈濃，學(xué)生學(xué)業(yè)壓力和負(fù)擔(dān)愈大。而且，在此過程中還不斷滋生教育怪象和教育腐敗，如“條子生”、“關(guān)系戶”等現(xiàn)象屢禁不止，擇校費(fèi)、借讀費(fèi)、贊助費(fèi)水漲船高。盡管隨著義務(wù)教育均衡發(fā)展政策的推進(jìn)，重點(diǎn)學(xué)校政策帶來的影響有所消解，但是“重點(diǎn)”的觀念已經(jīng)根植于民眾心里，學(xué)校設(shè)置“重點(diǎn)班”也是“公開的秘密”，給學(xué)生負(fù)擔(dān)與基礎(chǔ)教育生態(tài)造成不可低估的持續(xù)影響。

(五)商業(yè)資本的強(qiáng)勢介入

人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的向往、對升學(xué)的期盼和教育發(fā)展不均衡不充分之間的矛盾外化為人們對教育的“焦慮”，商業(yè)機(jī)構(gòu)“敏銳”地捕捉到了人們的這種“焦慮”，并開始將其轉(zhuǎn)化為消費(fèi)行為和商業(yè)利益。自改革開放之后，隨著市場逐步開放，這些商業(yè)行為中首先出現(xiàn)的是濫編、濫印、亂用復(fù)習(xí)資料。對此，前文已經(jīng)論及，此處不再贅述。隨著對校外辦學(xué)政策的放松，尤其是20世紀(jì)90年代末以來，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)問題又成為影響學(xué)生負(fù)擔(dān)的新問題。比之濫編、濫印、亂用復(fù)習(xí)資料，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)問題則要復(fù)雜得多，它們以利益為根本驅(qū)動，想方設(shè)法炒作“焦慮”以擴(kuò)大市場，無視教育教學(xué)規(guī)律，采取超綱超前教學(xué)、題海戰(zhàn)術(shù)，一些校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)甚至暗中成為學(xué)校招生的“代理人”，違規(guī)選拔“占坑班”。近年來，校外培訓(xùn)市場巨大，資本注入更使校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)瘋狂發(fā)展，不論價(jià)格如何變化，家長都頂著沉重負(fù)擔(dān)，而其需求卻只增不減。在針對上海中小學(xué)家長的問卷調(diào)查和訪談中發(fā)現(xiàn)，84.15%的孩子參加課外輔導(dǎo)班，其中，87.92%的孩子有數(shù)學(xué)輔導(dǎo)，69.08%的孩子有英語輔導(dǎo)，課外輔導(dǎo)中92.75%的選擇校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的輔導(dǎo)班(14)民進(jìn)上海市委《關(guān)于推進(jìn)上?；A(chǔ)教育減負(fù)的建議》，上海政協(xié)網(wǎng)，2018年1月30日發(fā)布，2021年8月23日訪問，http://www.shszx.gov.cn/node2/node5368/node5376/node5388/u1ai100498.html。。其對學(xué)校教育教學(xué)已經(jīng)形成嚴(yán)重影響：一是成為“校內(nèi)減負(fù)、校外增負(fù)”和教育內(nèi)卷化的直接推手；二是“利益”基因植入教師生活，侵蝕教師隊(duì)伍和教育文化；三是對學(xué)校教學(xué)進(jìn)行部分功能替代，侵越課堂教學(xué)(15)陸道坤、王超、丁春云《論校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對基礎(chǔ)教育的侵越與干擾》，《中國教育學(xué)刊》2019年第1期，第79-81頁。。國家自2018年才真正開始專項(xiàng)整治校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)問題。2018年2月，教育部辦公廳等四部門聯(lián)合印發(fā)了《教育部辦公廳等四部門關(guān)于切實(shí)減輕中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)開展校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項(xiàng)治理行動的通知》；3月，教育部辦公廳又印發(fā)了《教育部辦公廳關(guān)于加快推進(jìn)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項(xiàng)治理工作的通知》；8月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《國務(wù)院辦公廳關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展的意見》；2019年5月，教育部辦公廳發(fā)布《教育部辦公廳關(guān)于開展校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項(xiàng)治理“回頭看”活動的通知》。直至2021年“雙減”政策的出臺，將校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)與作業(yè)負(fù)擔(dān)視為學(xué)生的兩大負(fù)擔(dān)，進(jìn)一步加大了治理力度。國家政策文件出臺的密集程度，也說明了校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)問題的嚴(yán)重性。商業(yè)逐利行為成為學(xué)生負(fù)擔(dān)加重和基礎(chǔ)教育生態(tài)失衡直接的外部誘因。

三 “雙減”政策的教育生態(tài)修復(fù)意義與局限

在“減負(fù)”艱難推進(jìn)的今天，“雙減”政策發(fā)布后，各地也陸續(xù)出臺了相關(guān)政策。面對造成學(xué)生負(fù)擔(dān)重和教育生態(tài)失衡的頑瘴痼疾，“雙減”政策能否給減負(fù)問題帶來新的轉(zhuǎn)機(jī)？它對教育生態(tài)的修復(fù)有著怎樣不同尋常的意義？又有怎樣的局限？回答這些問題，對于思考“雙減”之后的減負(fù)形勢和構(gòu)建良好教育生態(tài)具有十分重要的意義。將“雙減”政策置于新中國成立70多年的歷史長河中，即會發(fā)現(xiàn)，較之以往“減負(fù)令”，“雙減”政策提出了諸多新的減負(fù)思路，在減負(fù)史上具有里程碑的意義，為構(gòu)建良好教育生態(tài)帶來了新的機(jī)遇。

(一)思想引領(lǐng)，重樹教育生態(tài)修復(fù)的價(jià)值論

實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的根本在于堅(jiān)實(shí)的人才支撐，需要“德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。然而，長期以來，教育演變成為資源、分?jǐn)?shù)競賽的場所，對于多數(shù)教育利益相關(guān)者而言，他們遵循“分?jǐn)?shù)第一、資源第一”的原則，而極少有人將目光轉(zhuǎn)移到教育發(fā)展本體和學(xué)生發(fā)展本身，教育的根本目的和使命是什么、學(xué)生需要什么、學(xué)生適合什么等關(guān)鍵問題，卻常為人們所忽略(16)范涌峰、張輝蓉《學(xué)校特色發(fā)展：新時(shí)期城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的內(nèi)生路徑與發(fā)展策略》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2019年第5期，第71頁。。在唯升學(xué)、唯分?jǐn)?shù)、唯文憑的教育生態(tài)中，立德樹人的根本任務(wù)難以落實(shí)，學(xué)生全面發(fā)展極易淪為空話。2018年，《中國義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測報(bào)告》顯示，當(dāng)前仍存在重智育輕體育美育、學(xué)生綜合實(shí)踐能力相對缺乏、課業(yè)負(fù)擔(dān)偏重等問題，肥胖、近視和睡眠不足問題較為突出。教育部《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定，小學(xué)生每天睡眠時(shí)間應(yīng)保證10小時(shí)，初中生9小時(shí)，而四年級和八年級學(xué)生達(dá)到上述標(biāo)準(zhǔn)的比例分別只有30.7%和16.6%(17)教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心《中國義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測報(bào)告》，教育部官網(wǎng)，2018年7月發(fā)布，2021年8月24日訪問，http://www.moe.gov.cn/s78/A11/moe_767/201807/P020180724685827455405.pdf。。如前所述，“雙減”政策是新中國成立以來首次以中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳的名義頒發(fā)的專門性減負(fù)政策，是站在“實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興”的政治高度來認(rèn)識和對待“雙減”工作，“雙減”已然成為國之大計(jì)。在“中央集權(quán)、分級管理”的教育體制下，政府重視對于教育改革和發(fā)展來說至關(guān)重要，“雙減”政策的“政治高度”重樹了國家對教育生態(tài)修復(fù)的決心。而隨著新時(shí)代教育主要矛盾發(fā)生的轉(zhuǎn)變，當(dāng)前關(guān)注“減輕學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)，為黨育人、為國育才”(18)鐘秉林《落實(shí)“雙減”工作 深化教育領(lǐng)域綜合改革》，教育部官網(wǎng)，2021年7月24日發(fā)布，2021年8月24日訪問，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/2021/2021_zl49/202107/t20210724_546578.html。?！半p減”政策體現(xiàn)了“堅(jiān)持人民至上，不斷滿足人民群眾對美好教育生活的需要”的大邏輯，“克服教育的功利化、短視化，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”的大思維，“堅(jiān)持教育公益屬性，推進(jìn)教育公平，建立高質(zhì)量教育體系”的大戰(zhàn)略，“全面修復(fù)教育生態(tài)，保障每位中小學(xué)生的健康成長”的大格局(19)張志勇《“雙減”格局下公共教育體系的重構(gòu)與治理》，《中國教育學(xué)刊》2021年第9期，第20-22頁。。從教育的社會功能和個(gè)體功能層面旗幟鮮明地重樹了教育生態(tài)修復(fù)的價(jià)值取向。

(二)內(nèi)外兼治，重構(gòu)教育生態(tài)修復(fù)的方法論

隨著商業(yè)逐利行為的介入，長期以來減負(fù)存在“校內(nèi)減負(fù)、校外增負(fù)”的痼疾?！半p減”政策首次提出減輕“雙負(fù)擔(dān)”的概念，強(qiáng)調(diào)將“校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”和“學(xué)校作業(yè)負(fù)擔(dān)”并舉兼治，著力突破“校內(nèi)減負(fù)、校外增負(fù)”問題，全面減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)和家庭負(fù)擔(dān)，其中提出的“四個(gè)治理”為減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)和教育生態(tài)修復(fù)都提供了新的破解思路和方法。一是源頭治理。減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的根本之一在于切實(shí)提高教育質(zhì)量?！半p減”政策提出強(qiáng)化學(xué)校教育的主陣地作用，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)生在校學(xué)習(xí)的效率，減少學(xué)生參加校外培訓(xùn)的驅(qū)力。從更為宏觀層面來說，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的根本在于提供優(yōu)質(zhì)均衡的教育資源。當(dāng)前一些“雙減”試點(diǎn)區(qū)域已經(jīng)開始推進(jìn)實(shí)施校長、教師交流輪崗制度，如北京實(shí)行“區(qū)域內(nèi)校長交流輪換、骨干教師均衡配置、普通教師派位輪崗”。以往教師交流輪崗制度更多是在城鄉(xiāng)之間進(jìn)行，本次“雙減”政策促進(jìn)校長、教師全面輪崗交流，這將前所未有地推進(jìn)區(qū)域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，縮小義務(wù)教育發(fā)展的城鄉(xiāng)、區(qū)域、學(xué)校之間的差距。二是系統(tǒng)治理。針對學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)重的問題，“雙減”政策對作業(yè)管理機(jī)制、作業(yè)總量、作業(yè)質(zhì)量、作業(yè)指導(dǎo)以及課后服務(wù)時(shí)間、課后服務(wù)質(zhì)量、課后服務(wù)渠道等問題進(jìn)行了可操作性的界定和要求；針對校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)問題，對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)審批、行為規(guī)范、運(yùn)營監(jiān)管進(jìn)行了嚴(yán)格的規(guī)定，并在較短時(shí)間內(nèi)已經(jīng)取得根本上的治理效果。三是綜合治理。強(qiáng)調(diào)政府主導(dǎo)、多方聯(lián)動，家、校、社協(xié)同治理，國家各部門協(xié)同治理，以及國家與地方的協(xié)同治理。四是依法治理。在義務(wù)教育法等法律框架內(nèi)開展“雙減”。上述治理方法的意義顯然已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了減負(fù)本身，它以減負(fù)為切入點(diǎn)，全面回應(yīng)了人民關(guān)切的教育質(zhì)量、教育公平問題，對于教育生態(tài)修復(fù)將產(chǎn)生根本性的影響。

(三)試驗(yàn)推廣，重塑教育生態(tài)修復(fù)的認(rèn)識論

歷數(shù)新中國以來的減負(fù)政策，減負(fù)效果差強(qiáng)人意，除了前述原因之外，還在于不少政策缺少試驗(yàn)和實(shí)踐根基，沒有遵循“實(shí)踐-理論-實(shí)踐”的認(rèn)識路線?！半p減”政策建立了試點(diǎn)工作機(jī)制，確立了九個(gè)城市為全國試點(diǎn)城市。北京、上海等地根據(jù)實(shí)際推出了切合區(qū)域?qū)嶋H的“雙減”政策。如上海市“加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)教育資源跨區(qū)統(tǒng)籌，健全特級校長、特級教師向郊區(qū)薄弱學(xué)校流動引領(lǐng)機(jī)制”，已產(chǎn)生強(qiáng)烈反響。這些區(qū)域在減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)以及相關(guān)的教育均衡發(fā)展、教育質(zhì)量提升、招生考試制度改革等方面探索的經(jīng)驗(yàn)，將引領(lǐng)形成健康的教育價(jià)值取向，為教育生態(tài)修復(fù)提供豐厚的土壤、樣板以及實(shí)踐依據(jù)。為保證試驗(yàn)推廣的有效性，“雙減”政策強(qiáng)調(diào)將“雙減”工作成效納入縣域和學(xué)校義務(wù)教育質(zhì)量評價(jià)，其中把學(xué)生參加課后服務(wù)、校外培訓(xùn)及培訓(xùn)費(fèi)用支出減少等情況也作為評價(jià)內(nèi)容，引導(dǎo)地方政府建立科學(xué)的政績觀。同時(shí)，國務(wù)院教育督導(dǎo)辦建立了落實(shí)“雙減”情況半月通報(bào)制度。這些措施既使“雙減”政策在短時(shí)間內(nèi)即取得巨大成效，也為今后“雙減”政策在更大范圍精準(zhǔn)落實(shí)提供了認(rèn)識基礎(chǔ)。

盡管如此，從根本上減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)和構(gòu)建良好教育生態(tài)的角度來說，“雙減”政策仍有一定的局限性，這主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，未對學(xué)生負(fù)擔(dān)問題的認(rèn)識形成本質(zhì)性突破。人們普遍認(rèn)為學(xué)生負(fù)擔(dān)問題本質(zhì)是教育問題，是因?yàn)閼T性地認(rèn)為與學(xué)生相關(guān)問題僅僅就是教育的問題，學(xué)生學(xué)習(xí)的場域主要是在學(xué)校，因而學(xué)校應(yīng)該是解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的主體。然而，在現(xiàn)有的文化、制度條件下，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題早已超越教育本身，而成為一個(gè)復(fù)雜的社會問題，因此如果僅僅通過教育的路徑無法從根本上解決學(xué)生負(fù)擔(dān)問題。第二，未觸及學(xué)生負(fù)擔(dān)問題的根源。正是由于對學(xué)生負(fù)擔(dān)問題本質(zhì)認(rèn)識的局限，“雙減”仍然以學(xué)生校內(nèi)作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)為重心減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。然而，在社會上升渠道窄化、優(yōu)質(zhì)教育資源供給不足或者說教育滿足人們向上社會流動的能力不足的情況下，令人憂慮的是，不管是“雙減”還是“多減”，最終都難以抑制人們對上升的“渴望”和對教育的“焦慮”。如不認(rèn)清和回應(yīng)前述的中國千余年傳統(tǒng)考試文化影響、社會階層固化和社會流動通道窄化、科層化政府教育政績考核制度、優(yōu)質(zhì)教育資源總量不足和結(jié)構(gòu)不均衡等根源性問題，負(fù)擔(dān)問題也無法從根源上解決。第三，“一刀切”的“雙減”政策可能形成新的教育不公平問題。由于“雙減”的政治高度，一些地方在政策執(zhí)行過程中將“雙減”作為了一項(xiàng)政治任務(wù)和政治“業(yè)績”，采取“不斷加碼、突擊檢查、一票否決”等方式粗暴減負(fù)，將課程標(biāo)準(zhǔn)中的最低要求作為對全體學(xué)生的共同要求，進(jìn)行“一刀切”式的全員減負(fù)(20)項(xiàng)賢明《七十年來我國兩輪“減負(fù)”教育改革的歷史透視》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2019年第5期，第77頁。。然而，負(fù)擔(dān)本質(zhì)上是一種主觀感受，在同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)面前，一些學(xué)生認(rèn)為負(fù)擔(dān)過重，一些學(xué)生則可能認(rèn)為非常輕松，一些學(xué)生如果不“補(bǔ)課”，其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感可能反而會不斷加重。另外，在單一的社會上升渠道面前，校外培訓(xùn)禁止之后，若“私教”流行于社會上層階層，是否更加造成“寒門難出貴子”的問題？上述問題如未得到回應(yīng)，減負(fù)可能陷入新的困境。也正因如此，不少地方教育行政部門對減負(fù)充滿“負(fù)擔(dān)”，家長對減負(fù)充滿“質(zhì)疑”，學(xué)校和教師則習(xí)慣性地“觀望”。減負(fù)是一個(gè)長期而系統(tǒng)的工程，“雙減”政策本身已有重大突破，我們不能期待一項(xiàng)政策解決過去70年都無法完全解決的問題，這些問題仍有待后續(xù)政策予以突破。

四 “后減負(fù)時(shí)代”基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的新生態(tài)

基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心特征是“更公平、更均衡、更協(xié)調(diào)、更全面、更創(chuàng)新、更優(yōu)質(zhì)、更可持續(xù)及更安全的發(fā)展”(21)柳海民、鄒紅軍《高質(zhì)量：中國基礎(chǔ)教育發(fā)展路向的時(shí)代轉(zhuǎn)換》，《教育研究》2021年第4期，第16頁。。構(gòu)建良好的教育生態(tài)，既是基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵意蘊(yùn)，也是保證基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)。構(gòu)建“后減負(fù)時(shí)代”基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的新生態(tài)，需要從教育生態(tài)學(xué)的立場出發(fā)，將教育系統(tǒng)置于新時(shí)代經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的大環(huán)境中加以考察，從表層的“修修補(bǔ)補(bǔ)”走向根本治理，回應(yīng)癥結(jié)性問題，通過對教育內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)和教育外部生態(tài)系統(tǒng)的重構(gòu)，內(nèi)外共治，促進(jìn)基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

(一)理念轉(zhuǎn)向：重新回歸教育初心和本質(zhì)規(guī)律

理念是實(shí)踐的先導(dǎo)。在日漸破壞的教育生態(tài)中，在分?jǐn)?shù)驅(qū)動的“內(nèi)卷化”教育格局中，明了而樸實(shí)的教育初心和本質(zhì)規(guī)律被人們遺忘在文件和學(xué)術(shù)產(chǎn)出中，教育生態(tài)的重構(gòu)有必要使每一個(gè)教育工作者重溫教育初心和本質(zhì)規(guī)律，牢記為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)怎么樣的人、如何培養(yǎng)人的問題，我們提倡教育改革和發(fā)展的“三個(gè)回歸”。第一，回歸教育初心。中國共產(chǎn)黨成立100年來，引領(lǐng)中國教育取得了翻天覆地的變化，建立了中國特色社會主義教育體系，這得益于中國共產(chǎn)黨“育人初心”的百年堅(jiān)守。從新民主主義革命時(shí)期“培養(yǎng)革命斗爭所需人才”，社會主義建設(shè)初期“培養(yǎng)有社會主義覺悟的有文化的勞動者”，改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)時(shí)期“培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)所需的‘四有’新人”，到新世紀(jì)以來“培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”，中國共產(chǎn)黨始終堅(jiān)持“為黨育人、為國育才”的初心，培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人；堅(jiān)持為人民謀教育福利的初心，培養(yǎng)服務(wù)人民之人；堅(jiān)持立德樹人的初心，培養(yǎng)德才兼?zhèn)渲?；?jiān)持馬克思主義的初心，培養(yǎng)全面發(fā)展之人(22)范涌峰《中國共產(chǎn)黨育人初心的百年演進(jìn)》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2021年第4期，第1-6頁。。在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)雙重負(fù)擔(dān)之下的教育，既不能滿足個(gè)體發(fā)展需要和社會發(fā)展需要，也有違為人民謀教育福利的初心。在新時(shí)代，如果違背了教育初心，中國特色社會主義教育體系就要偏離航道，“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人”便會淪為空話。因此，教育生態(tài)的重構(gòu)，首先應(yīng)該明確教育的初心使命，站在“中華民族偉大復(fù)興”的高度審視教育問題。第二，回歸生活。當(dāng)教育適應(yīng)了脫離真實(shí)生活的模式，現(xiàn)實(shí)生活的價(jià)值被消解，人們一味追逐教育的功利性結(jié)果，而忽視了教育生活本身，教育工具理性被無限制放大，教育的價(jià)值理性被無限制壓縮。重塑教育生態(tài)，要求“讓教育主體扎根生活，讓教育內(nèi)容關(guān)照生活，讓教育方法貼近生活，讓教育活動成為生活”，實(shí)現(xiàn)教育世界和生活世界的有機(jī)統(tǒng)一(23)胡靖《教育要回歸生活》，《中國教育報(bào)》2019年5月30日，第7版。。第三，回歸兒童。在功利性的教育邏輯中，兒童成為“教育GDP”的“生產(chǎn)對象”和“勞動力”，兒童身心發(fā)展特點(diǎn)及個(gè)性發(fā)展需要被漠視。而要扭轉(zhuǎn)教育異化的困境，需要重塑教育的“兒童立場”，以兒童個(gè)性發(fā)展為原點(diǎn)重塑教育生態(tài)，傳承“因材施教”、“循序漸進(jìn)”等中華優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，把新世紀(jì)以來課程改革理念“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”真正落到實(shí)處，“既要做好減輕學(xué)生過重的作業(yè)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的‘減法’，又要做好促進(jìn)兒童全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展的‘加法’”(24)張志勇《“雙減”背后教育觀念的大變革》，《中國教育報(bào)》2021年8月7日，第1版。。

(二)制度轉(zhuǎn)向：拓寬社會上升渠道，消解人才和職業(yè)偏見

教育是社會階層上升流動的決定性因素和主要途徑，接受高等教育者階層向上流動概率遠(yuǎn)大于未接受高等教育者(25)趙紅霞、王樂美《促進(jìn)還是抑制：高等教育對社會階層流動的影響——基于CGSS混合截面數(shù)據(jù)的實(shí)證分析》，《高教探索》2020年第9期，第10頁。。這使得職業(yè)教育的投入逐年增大，但始終缺乏足夠吸引力。人們對職業(yè)教育的認(rèn)識未發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育質(zhì)量也難有實(shí)質(zhì)性提高，普職結(jié)構(gòu)的調(diào)整更是大大加大了人們的焦慮。因此，進(jìn)行教育改革和發(fā)展要充分認(rèn)識到，盡管學(xué)校是學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)發(fā)生的主要物理場域，但社會上升流動和階層跨越才是追逐升學(xué)率和分?jǐn)?shù)的動力源，教育改革問題包括減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、轉(zhuǎn)變家長觀念、提高職業(yè)教育質(zhì)量等都根本性地依賴于拓寬社會上升渠道。為此，第一，要構(gòu)建平等的人才選拔制度?！皵U(kuò)大唯才是舉的業(yè)績主義機(jī)制，限制各種階層再生產(chǎn)的機(jī)制”(26)李路路《改革開放40年中國社會階層結(jié)構(gòu)的變遷》，《武漢大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2019年第1期，第175頁。。在各類人才選拔中，打破“唯文憑”的做法。如在公務(wù)員和事業(yè)單位人員選拔中，取消對本科、研究生甚至“985”、“211”、“雙一流”的學(xué)歷門檻限制，讓符合崗位能力需要的人包括中高職畢業(yè)生都有公平機(jī)會參與選拔考試，真正“讓每一個(gè)人都有人生出彩的機(jī)會”。第二，要構(gòu)建平等的職業(yè)觀念。即便社會渠道能夠在今天的基礎(chǔ)上不斷拓寬，但在當(dāng)今競爭社會，人的社會流動是相對的，社會分層是一種必然，也并非每一種渠道和平臺都適合所有人。因此，需要全社會共同努力打破“萬般皆下品，唯有讀書高”的文化心理枷鎖和把職業(yè)分為三六九等的錯(cuò)誤觀念，讓每一種職業(yè)包括傳統(tǒng)意義上最底層的職業(yè)都得到最基本的尊重，讓人人平等的價(jià)值觀根植于人心。從這一意義上來說，當(dāng)前通過開展大中小學(xué)勞動教育，讓學(xué)生“體認(rèn)勞動不分貴賤”是極為必要的。與此同時(shí)，還應(yīng)該在大中小學(xué)形成一體化的職業(yè)(生涯)教育，使學(xué)生認(rèn)識到每一種職業(yè)的價(jià)值和意義，并能夠根據(jù)自身的需求特長選擇職業(yè)，樹立職業(yè)理想。第三，要建立公平的社會保障制度。縮小政、商、企、學(xué)等不同類型人才的福利待遇水平，使社會各個(gè)階層的人都能享有平等的、基本的社會保障。

(三)戰(zhàn)略轉(zhuǎn)向：實(shí)施基礎(chǔ)教育特色化發(fā)展戰(zhàn)略

回歸初心和本質(zhì)規(guī)律的教育，要求以學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為旨?xì)w。但是，新中國成立以來基礎(chǔ)教育重點(diǎn)化發(fā)展戰(zhàn)略和均衡化發(fā)展戰(zhàn)略都無法滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，尤其是重點(diǎn)化發(fā)展戰(zhàn)略還對加重學(xué)生負(fù)擔(dān)和破壞教育生態(tài)起到了推波助瀾的負(fù)面作用。而基礎(chǔ)教育特色化發(fā)展戰(zhàn)略以學(xué)生個(gè)性發(fā)展為根本目的，具有提高教育質(zhì)量和促進(jìn)教育公平的雙重功能，對于牽引教育觀念變革，突破教育發(fā)展的制度瓶頸以及創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)教育資源等具有重要的戰(zhàn)略作用?；A(chǔ)教育特色化發(fā)展戰(zhàn)略以學(xué)校為主體單位，學(xué)校特色發(fā)展作為“學(xué)校改進(jìn)的一種基本策略，是學(xué)校根據(jù)對內(nèi)部實(shí)際情況和外部環(huán)境變化的適應(yīng)，對區(qū)域、學(xué)校資源進(jìn)行挖掘或重組利用，使學(xué)校形成特定領(lǐng)域獨(dú)特風(fēng)格或優(yōu)勢的過程”(27)范涌峰、宋乃慶《學(xué)校特色發(fā)展測評模型構(gòu)建研究》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2018年第2期，第70頁。。其核心是通過構(gòu)建可選擇的、多樣化、適切性的課程體系，滿足學(xué)生興趣、特長發(fā)展需要，為學(xué)生未來發(fā)展提供更多的可能(28)范涌峰、宋乃慶《學(xué)校特色發(fā)展:內(nèi)涵、價(jià)值及觀測要點(diǎn)》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2017年第2期，第45頁。。在經(jīng)歷了70多年的偉大發(fā)展歷程之后，基礎(chǔ)教育重點(diǎn)化發(fā)展所帶來的“后遺癥”已經(jīng)慢慢消弭，義務(wù)教育縣域基本均衡發(fā)展已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)。隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，對多樣化、個(gè)性化人才的需求將不斷加大。而隨著我國教育體制機(jī)制的深化改革，學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)將不斷擴(kuò)大；同時(shí)，現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展也為學(xué)生個(gè)性發(fā)展提供了更多的空間，網(wǎng)絡(luò)化、大數(shù)據(jù)分析、云技術(shù)、終端技術(shù)以及人工智能的廣泛運(yùn)用，所有這些都為基礎(chǔ)教育特色化發(fā)展戰(zhàn)略實(shí)施提供了可能(29)范涌峰、宋乃慶《從重點(diǎn)化到特色化:改革開放40年義務(wù)教育的戰(zhàn)略走向——公平與效率的視角》，《中國教育學(xué)刊》2018年第11期，第13頁。。然而，當(dāng)前人們對于學(xué)校特色發(fā)展的內(nèi)涵、功能、路徑等缺乏科學(xué)認(rèn)識，中小學(xué)校普遍“摸著石頭過河”，從國家到地方缺乏科學(xué)的政策引領(lǐng)。為此，當(dāng)務(wù)之急是引領(lǐng)人們對于學(xué)校特色發(fā)展形成科學(xué)的認(rèn)識，將基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的重心逐漸轉(zhuǎn)移到特色發(fā)展上來，加強(qiáng)基礎(chǔ)教育特色發(fā)展的政府作為，尤其是加強(qiáng)基礎(chǔ)教育特色發(fā)展的國家行動，同時(shí)深化招生考試制度改革，打破基礎(chǔ)教育特色化戰(zhàn)略實(shí)施的壁壘。唯有如此，我國基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展才能承擔(dān)起中華民族偉大復(fù)興的歷史使命。

(四)路徑轉(zhuǎn)向：推進(jìn)以個(gè)性化、開放化、智慧化為特征的課程改革

盡管學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)問題的根源不在教育本身，但學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)發(fā)生的主要場域在學(xué)校，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)水平。已有研究表明，教師及其教學(xué)效能在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的生成過程中扮演著舉足輕重的作用(30)靳玉樂、羅生全《學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、教學(xué)效能和學(xué)習(xí)效能的水平及其關(guān)系探究》，《中國教育科學(xué)(中英文)》2019年第2期，第86頁。。因此，在“雙減”背景下，根治學(xué)生負(fù)擔(dān)問題，構(gòu)建立足學(xué)生全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展的良好生態(tài)，課程與教學(xué)仍是最為直接的、也是兩個(gè)極為重要的著眼點(diǎn)。即便在現(xiàn)有的社會流動制度、教育評價(jià)機(jī)制、人才選拔制度、考試招生制度不變或者短期無法得以根本改變的情況下，課程與教學(xué)變革對于緩解學(xué)生負(fù)擔(dān)仍具有重要的意義，也是適應(yīng)“雙減”政策的必要之舉。第一，構(gòu)建適切、開放、多維的課程體系，以滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需要。盡管21世紀(jì)以來的課程改革推進(jìn)20余年，但囿于前述“癥結(jié)”性問題，許多先進(jìn)的課改理念在“分?jǐn)?shù)”面前止步，沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)拖住了學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的腳步?！半p減”政策既為重新審視和構(gòu)建學(xué)校課程體系帶來了機(jī)遇和空間，也為課程改革提出了必然要求。以“雙減”政策為契機(jī)，以核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革為方向，打破以往單純以學(xué)科知識邏輯為依據(jù)的路徑，轉(zhuǎn)向以學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為依據(jù)的路徑，根據(jù)育人目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容“素養(yǎng)化”，挖掘、整合有利于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教師資源、地方資源和家長資源，整合常規(guī)課程時(shí)間、課后服務(wù)時(shí)間、家庭生活時(shí)間，促進(jìn)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨學(xué)段、跨時(shí)空的課程建構(gòu)，形成更加適切、開放、多維的課程體系，以適應(yīng)不同學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需要，是重塑未來教育生態(tài)中的重要一環(huán)。第二，以分類、深度、智慧教學(xué)提高教學(xué)效能。腦科學(xué)研究表明，當(dāng)適合大腦認(rèn)識偏好的深度學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，引發(fā)的情緒體驗(yàn)就偏向舒適和愉悅，學(xué)生的負(fù)擔(dān)感就降低(31)王天平《學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的教師認(rèn)知邏輯》，《教育研究》2016年第8期，第97頁。。在信息技術(shù)時(shí)代，應(yīng)促進(jìn)課堂教學(xué)與信息技術(shù)的深度整合，推進(jìn)線上線下結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)(32)賈雪楓《現(xiàn)代信息技術(shù)深度融合下教學(xué)要素關(guān)系的新變化及其影響——基于公共決策“三圈理論”分析框架的視角》，《教育與教學(xué)研究》2021年第5期，第17-18頁。，嵌入探究式、體驗(yàn)式、合作式課堂和課后作業(yè)任務(wù)，通過基于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)采集、分析，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)和精準(zhǔn)評價(jià)、反饋，通過分類教學(xué)滿足不同水平學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需要，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，通過對知識的應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造，真正理解知識和體驗(yàn)情感，真正從本質(zhì)上提高教學(xué)效能和作業(yè)質(zhì)量。

(五)動力轉(zhuǎn)向：構(gòu)建以教育生態(tài)為核心指標(biāo)的政府績效考核制度和自主多元的考試招生制度

21世紀(jì)以來，盡管教育系統(tǒng)全力推進(jìn)素質(zhì)教育，效果卻眾說紛紜，但也有不少地區(qū)在推進(jìn)素質(zhì)教育、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)中取得了不凡的成績。如山東省以省為單位推進(jìn)素質(zhì)教育，贏得人民對教育的滿意(33)孫元濤《省域推進(jìn)素質(zhì)教育的政策分析與理論思考——基于山東省區(qū)域推進(jìn)素質(zhì)教育的經(jīng)驗(yàn)》，《教育發(fā)展研究》2010年第15/16期，第77頁。。歷史經(jīng)驗(yàn)告訴我們，地方政府的理念和實(shí)踐往往決定了教育改革在一個(gè)區(qū)域的成敗，一項(xiàng)教育改革只要地方政府足夠重視，往往能夠取得滿意的效果，反之亦然。因此，在減負(fù)和教育生態(tài)重構(gòu)中，評價(jià)引領(lǐng)政府教育行為轉(zhuǎn)變至關(guān)重要。在“后減負(fù)時(shí)代”，對政府教育績效的考核要更加注重教育過程、淡化教育結(jié)果，注重常態(tài)監(jiān)測、減少突擊檢查，教育過程考核指標(biāo)注重良好教育生態(tài)的營造，杜絕以學(xué)生分?jǐn)?shù)作為教育結(jié)果的考核指標(biāo)，引導(dǎo)政府將良好教育生態(tài)構(gòu)建作為教育工作的第一要務(wù)。值得注意的是，在歷次的“減負(fù)令”中也充斥著對政府減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)職責(zé)的規(guī)定和要求。如《中小學(xué)生減負(fù)措施》強(qiáng)調(diào)：“地方各級人民政府嚴(yán)禁給教育行政部門和學(xué)校下達(dá)升學(xué)指標(biāo)，或片面以升學(xué)率評價(jià)教育行政部門和學(xué)校；不得將升學(xué)情況與考核、績效和獎勵掛鉤?！?34)《中小學(xué)生減負(fù)措施》，教育部官網(wǎng)，2018年12月29日發(fā)布，2021年8月10日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201812/t20181229_365360.html。但實(shí)際上，地方政府以“分?jǐn)?shù)GDP”思維治理教育問題和管理、考核教育行政部門仍是普遍現(xiàn)象，政府對于未予落實(shí)有關(guān)政策付出的“成本”過低而使得政策未發(fā)揮應(yīng)有的約束力。因此，在以構(gòu)建良好教育生態(tài)為關(guān)鍵指標(biāo)的教育績效評價(jià)體系中，建立力度充分的問責(zé)制度和激勵約束機(jī)制，顯得尤為必要。而在“政府-教育行政部門-學(xué)校-教師-學(xué)生-家長”的教育利益?zhèn)鬟f鏈中，政府教育績效考核評價(jià)的轉(zhuǎn)向必然使教育行政部門、學(xué)校、教師的績效考核制度也發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)向。這也為針對學(xué)生主體的考試招生制度改革提供了更多可能。要破除“唯分?jǐn)?shù)論”，需要在考試之外拓寬招生選拔的多元路徑，核心是要擴(kuò)大高校招生考試自主權(quán)，從而倒逼學(xué)生高中課程和考試選擇的自主權(quán)，如“要求高校不同的專業(yè)根據(jù)本專業(yè)人才培養(yǎng)需要來確定錄取要看哪些科目的高考成績，確定不同科目的分?jǐn)?shù)權(quán)重，制定本專業(yè)錄取標(biāo)準(zhǔn)”(35)項(xiàng)賢明《七十年來我國兩輪“減負(fù)”教育改革的歷史透視》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2019年第5期，第77頁。，同時(shí)建立嚴(yán)格的信息公開制度和監(jiān)督機(jī)制，真正確保高校招生過程的陽光、透明、公正。