吳 剛

華東師范大學(xué)教育高等研究院教授

關(guān)于上海教師未來(lái)的定位，可以從六方面來(lái)討論。

一、 歷史進(jìn)程中的上海教師

關(guān)于《上海教師》，于漪老師看得很透，它面對(duì)的教師是從小學(xué)一直貫穿到大學(xué)的。而大學(xué)是成人教育，因?yàn)榇髮W(xué)生的年齡大都在18歲以上，18歲以上我們稱之為成人，成人教育與基礎(chǔ)教育差異甚大。對(duì)成人教育來(lái)講，對(duì)教師的教學(xué)要求相對(duì)比較低。如果高校教師在課堂講課，下面學(xué)生聽(tīng)不懂，我們常常認(rèn)為是學(xué)生能力不夠或者理解不到位，而非教師的教學(xué)能力不夠。所以大學(xué)教師在講壇上很少考慮學(xué)生的理解，更多會(huì)從學(xué)術(shù)角度考慮教學(xué)成效。中小學(xué)則不一樣，小學(xué)跟初中及高中差異就很大，基礎(chǔ)教育受制于不同學(xué)段學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知水平。我們通常講課程編制要考慮學(xué)科邏輯與學(xué)生的心理邏輯，就是講教材編寫(xiě)和課堂教學(xué)必須依據(jù)學(xué)習(xí)者的基本狀態(tài)而展開(kāi)。這種對(duì)學(xué)習(xí)者狀態(tài)的分析，是基礎(chǔ)教育中任何一個(gè)教師必須面對(duì)的，甚至是任何有效教學(xué)的起點(diǎn)。小學(xué)課堂教學(xué)的進(jìn)度和語(yǔ)言方式就明顯不同于初高中的課堂，做中小學(xué)教師要比做大學(xué)教師難。

但從基礎(chǔ)教育的演變來(lái)看，上海教師在基礎(chǔ)教育段的分科之學(xué)是西學(xué)東漸的結(jié)果。什么是科學(xué)？“科學(xué)”是日本學(xué)者西周時(shí)懋1874年用來(lái)翻譯法文“science”時(shí)造的一個(gè)日文漢字詞，他將“science”視為“分科之學(xué)”。二十多年后，梁?jiǎn)⒊谏虾?chuàng)辦譯書(shū)局，打算通過(guò)翻譯日文書(shū)籍推動(dòng)變法，在一本《日本書(shū)目志》中，列出了《科學(xué)入門(mén)》和《科學(xué)之原理》，“科學(xué)”這個(gè)詞正式進(jìn)入中國(guó)。在現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)境下，它主要指自然科學(xué)。Science這個(gè)詞，在西周時(shí)懋之前我們翻譯成“格致學(xué)”，即“格物致知”。上海的格致中學(xué)前身為“格致書(shū)院”，始建于1874年，是我國(guó)近代最早開(kāi)辦的中西合辦、最先傳授西方自然科學(xué)知識(shí)、培養(yǎng)科技人才的新型學(xué)堂之一。1894年，傅蘭雅為書(shū)院編制了一份西學(xué)講授計(jì)劃。該計(jì)劃將西學(xué)分為礦務(wù)、電務(wù)、測(cè)繪、工程、汽機(jī)、制造六個(gè)專業(yè)，令學(xué)者“任取某學(xué)，逐次講習(xí)”，每個(gè)專業(yè)分“全課”與“專課”兩個(gè)教育層次。這與舊式書(shū)院的教學(xué)內(nèi)容基本局限于中國(guó)傳統(tǒng)人文學(xué)科的經(jīng)術(shù)、制藝、詩(shī)賦等不同。如果查看19世紀(jì)格致書(shū)院的成績(jī)報(bào)告單，可以看到用英文登錄的各個(gè)學(xué)科的成績(jī)，由此可以想象當(dāng)年分科之學(xué)的教師工作。隨著分科之學(xué)的西學(xué)教育傳統(tǒng)對(duì)于中國(guó)近現(xiàn)代教育的滲透，使得近現(xiàn)代中國(guó)學(xué)校的知識(shí)教育成為一種清晰的、可理解的、有程序的教學(xué)形式，這種教學(xué)方式也跟書(shū)院及私塾不同。1903年制定的《奏定學(xué)堂章程》（亦稱“癸卯學(xué)制”）的指導(dǎo)思想是“中學(xué)為體，西學(xué)為用”，它以日本明治維新后的學(xué)制為藍(lán)本，實(shí)際上是近代以來(lái)學(xué)習(xí)西方教育的系統(tǒng)性成果，也表達(dá)了西學(xué)東漸后的中國(guó)近現(xiàn)代教育取向。

從上海近現(xiàn)代教育來(lái)分析教師的發(fā)展，我們會(huì)看到一個(gè)跟中國(guó)近代學(xué)科史平行發(fā)展的脈絡(luò)，這是一個(gè)以分科為專業(yè)基礎(chǔ)的現(xiàn)代教師發(fā)展的進(jìn)程。從這條脈絡(luò)中挖掘教師的成長(zhǎng)，我們也會(huì)看到基于不同學(xué)科的教師群像，特別是按照學(xué)科來(lái)呈現(xiàn)的教師形象。這種形象到了當(dāng)代，特別是上海在改革開(kāi)放之后，表現(xiàn)出了它的特殊性。

當(dāng)我們談?wù)摻處煏r(shí)，經(jīng)常是從一個(gè)抽象意義上討論，經(jīng)常忘掉其學(xué)科、學(xué)段和教齡，忘掉其區(qū)域教育帶來(lái)的特性，其實(shí)教師群像背后是一個(gè)分類模式。我們講名師，很大程度上是從學(xué)科教師來(lái)理解的，比如語(yǔ)文名師，像于漪老師那樣，就不僅是上海的，也是全國(guó)的。有的學(xué)科則會(huì)局限在某一個(gè)區(qū)域，像數(shù)學(xué)名師，可能在一個(gè)區(qū)域影響力非常大，但很難成為全國(guó)性的名師。所以存在不同學(xué)科教師構(gòu)成的教師群像，其在學(xué)科上面投射出來(lái)的個(gè)人形象是不一樣的，需要從歷史進(jìn)程分析教師的形象。

二、 全球體系互動(dòng)中的上海教師

第二個(gè)視角可以從教師在全球體系中的發(fā)展來(lái)關(guān)照。剛才張民選老師已經(jīng)專門(mén)討論了這個(gè)話題，當(dāng)然他的視角是從今天看的，如果我們回溯過(guò)去，我們?cè)?jīng)從世界各國(guó)汲取優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)。一個(gè)好校長(zhǎng)就是一所好學(xué)校，大學(xué)如此，如蔡元培之于北大，而華東師大歷史上最著名的劉佛年校長(zhǎng)是最早進(jìn)行教育開(kāi)放式學(xué)習(xí)和研究的倡導(dǎo)者，今天我們所知道的很多學(xué)說(shuō)都是從劉校長(zhǎng)那兒開(kāi)始不斷引進(jìn)的。20世紀(jì)70年代聯(lián)合國(guó)教科文組織有本書(shū)叫《學(xué)會(huì)生存》，就是由劉佛年校長(zhǎng)力主翻譯到中國(guó)，并深深影響了后來(lái)的中國(guó)教育變革。聯(lián)合國(guó)教科文組織還有另外一些書(shū)，包括《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》等，這些都對(duì)當(dāng)代上海教育有巨大影響，正是聯(lián)合國(guó)教科文組織向中國(guó)洞開(kāi)了世界的大門(mén)。當(dāng)年的聯(lián)合國(guó)教科文組織研究力量非常強(qiáng)，是個(gè)“知識(shí)性組織”，擁有智力資源的優(yōu)勢(shì)，在巴黎總部各路專家薈萃，而且各成員國(guó)的第一流學(xué)者經(jīng)常參與研究，包括皮亞杰等。但隨著聯(lián)合國(guó)教科文組織的老化，這個(gè)研究中心現(xiàn)在逐漸轉(zhuǎn)移到OECD，OECD在教育研究方面的力量逐漸超過(guò)了教科文組織，所以從今天的研究報(bào)告質(zhì)量來(lái)講，OECD目前代表了國(guó)際水平。另一個(gè)不亞于OECD研究水平的組織是美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)，其下屬的各個(gè)委員會(huì)同樣集聚各學(xué)科的一流學(xué)者，例如對(duì)當(dāng)下教育影響巨大的《人是如何學(xué)習(xí)的》，就是由美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)下屬的學(xué)習(xí)科學(xué)委員會(huì)撰寫(xiě)的。我們從聯(lián)合國(guó)組織出版的文獻(xiàn)中可以看到世界教育發(fā)生的變化及它推介的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)并將繼續(xù)影響中國(guó)教育的發(fā)展。而上海是在全國(guó)最早汲取到這些養(yǎng)料的地區(qū)，這與上海對(duì)文化的開(kāi)放性及對(duì)世界變化的敏感性有關(guān)。從這里我們可以感知到，上海教師與上海教育一定要放在全球體系中觀照，這會(huì)看到它發(fā)展變化背后的動(dòng)力機(jī)制是什么，而這種影響今天還正在擴(kuò)大，特別是在PISA測(cè)試之后。我們知道，素養(yǎng)(literacy)是基礎(chǔ)性的，從國(guó)際上來(lái)講是及格線。所以，如果用“核心素養(yǎng)”來(lái)界定基礎(chǔ)教育是非常危險(xiǎn)的，因?yàn)樗皇羌案窬€；歐美各國(guó)是用關(guān)鍵能力(key competencies)——這個(gè)詞只能譯為“關(guān)鍵能力”或“核心勝任力”，不能譯為“核心素養(yǎng)”。這里有其文化意義，這個(gè)概念歐洲前期至少做了七年研究。PISA作為國(guó)際學(xué)生發(fā)展的評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)是及格線，所以張民選老師講得很清楚，literacy跟competency是兩個(gè)層次，素養(yǎng)是底層的，勝任力比它要高，PISA測(cè)試是用素養(yǎng)來(lái)評(píng)價(jià)個(gè)體是否達(dá)到及格線，但是“勝任力”發(fā)展是開(kāi)放的，沒(méi)有頂點(diǎn)，因此國(guó)際教育著眼于關(guān)鍵能力發(fā)展。值得注意的是，2017年我國(guó)中央文件也提出了四種“關(guān)鍵能力”，這個(gè)概念有其特殊意義。

三、 制度推進(jìn)中的上海教師發(fā)展

通過(guò)制度推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，是中國(guó)特色，也是上海特色。這些制度包括教研室建設(shè)和教研制度、教師的獎(jiǎng)懲制度、培訓(xùn)制度等，這個(gè)制度驅(qū)動(dòng)使得中國(guó)比其他國(guó)家更有力量來(lái)推動(dòng)教師非自主發(fā)展。而有些制度是從上海開(kāi)始并輻射到其他地區(qū)的，例如2005年啟動(dòng)的上海市普教系統(tǒng)名校長(zhǎng)名師培養(yǎng)工程（簡(jiǎn)稱“雙名工程”），現(xiàn)在已是全國(guó)各地培養(yǎng)優(yōu)秀教師的制度之一。教師的專業(yè)發(fā)展當(dāng)然可以有自發(fā)性和自主性，它可以通過(guò)自我規(guī)劃、自我反思和自我修煉來(lái)成長(zhǎng)，但是僅有這點(diǎn)還不夠，雖然這種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)非常重要，但還需要有外在推力，尤其是制度給予的驅(qū)動(dòng)，這種驅(qū)動(dòng)可以是系統(tǒng)設(shè)計(jì)的、集聚優(yōu)質(zhì)資源的和目標(biāo)明晰的。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，組織制度給予的動(dòng)力便于他通過(guò)這個(gè)過(guò)程而找到身份的自我認(rèn)同。中國(guó)文化中一個(gè)重要的特性是，我們通過(guò)社會(huì)和他人認(rèn)同而形成自我認(rèn)同。如果放在美國(guó)，美國(guó)教師經(jīng)常是通過(guò)自我判斷而進(jìn)行自我認(rèn)同。華東師范大學(xué)教育學(xué)系曾跟美國(guó)范德堡大學(xué)合作研究美國(guó)教師的專業(yè)發(fā)展，也想用教研制度，但美國(guó)人不認(rèn)可教研制度，不認(rèn)可優(yōu)秀教師的范例。他們覺(jué)得，“每個(gè)教師各有特點(diǎn)，為什么我要向他學(xué)習(xí)，我有我的特點(diǎn)”。他們不認(rèn)為要通過(guò)他人認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同來(lái)達(dá)成自我認(rèn)同。而我們是通過(guò)他人認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同來(lái)達(dá)成自我認(rèn)同的，所以制度保障是教師獲得自我身份、自我確認(rèn)的非常重要的方式，而且它給予教師專業(yè)成長(zhǎng)的外在保障機(jī)制——在精神和物質(zhì)上支持，由于這種支撐，很多教師可以少走彎路并迅速成長(zhǎng)。

四、 作為共同體成員與作為個(gè)體的教師專業(yè)成長(zhǎng)

教師是在共同體中成長(zhǎng)的，教研組和學(xué)校都是共同體；但教師又是作為個(gè)體而成長(zhǎng)的，從他踏上教師這個(gè)崗位，他就不斷面對(duì)自己工作和任務(wù)的挑戰(zhàn)，他必須獨(dú)立完成任務(wù)并應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)，這方面有時(shí)會(huì)交叉重疊，有時(shí)則要分層。作為共同體成員，教師應(yīng)該遵循共同體規(guī)范，注重與他人的合作與交流，包容他人的意見(jiàn)和批評(píng)。作為具有自主性的個(gè)體，教師堅(jiān)持自己的專業(yè)判斷，堅(jiān)守自己的教育原則，甚至需要拒絕他人的意見(jiàn)和啟發(fā)，獨(dú)創(chuàng)就意味著與人不同而非人云亦云，這樣更能維持其后續(xù)發(fā)展的可能，這種專業(yè)認(rèn)知也就是確認(rèn)他的新身份。所以我們要分析教師作為共同體成員及作為自主個(gè)體的雙重身份，分析這兩者之間是怎樣迂回互動(dòng)的，這可能是中國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)特別有趣的方面。這里有兩個(gè)共同體概念，一是學(xué)習(xí)共同體，二是實(shí)踐共同體，兩者在組織及運(yùn)行方式上有較大區(qū)別。學(xué)習(xí)共同體是同質(zhì)而平權(quán)的，不存在成員的主次之分，彼此開(kāi)誠(chéng)布公隨意交流，只要所探討的問(wèn)題是真實(shí)的，交流者是真誠(chéng)的，本著追求真理的意愿而行。前幾年華東師范大學(xué)附屬小學(xué)搞的“共營(yíng)小組”就是學(xué)習(xí)共同體，“共營(yíng)”是共同經(jīng)營(yíng)的意思，小組成員是自愿組合的，面對(duì)任務(wù)挑戰(zhàn)時(shí)他們協(xié)同而進(jìn)。而實(shí)踐共同體則是一種認(rèn)知學(xué)徒制形式，“雙名工程”工作室就是一個(gè)實(shí)踐共同體。“雙名工程”工作室在組織上是一個(gè)“三明治式”架構(gòu)，上面有專家顧問(wèn)，中間是主持人，下面是學(xué)員，主持人與學(xué)員是師徒關(guān)系，因此它不是一個(gè)同質(zhì)平權(quán)的架構(gòu)。它的優(yōu)勢(shì)是“頭雁式”發(fā)展，由主持人引領(lǐng)大家前行，這種雁陣式組織也是上海教師成長(zhǎng)的機(jī)制之一。于是，我們要考量的是，為幫助教師成長(zhǎng)，需要在什么階段采用什么方法或機(jī)制。

五、 作為學(xué)科教育者的教師群像

第五個(gè)分析視角是作為學(xué)科教育者的教師。其實(shí)很多國(guó)家的小學(xué)是包班制，所以小學(xué)教師不分學(xué)科，而是全科式教師。但全科式教師我們很難培養(yǎng)，例如藝術(shù)課程，就很難短期訓(xùn)練，還要看教師的天分。而到初中，科學(xué)和物理同樣要開(kāi)課，那彼此什么關(guān)系？科學(xué)是包含物理的，彼此如何銜接？小學(xué)和初高中教師培養(yǎng)有區(qū)別，初高中最典型的是分科教育。我們也講綜合，但這個(gè)綜合是在分科教育基礎(chǔ)上的綜合，這就是于漪老師提到的：如何理解作為學(xué)科教育者的教師。不同的學(xué)科有不同的特質(zhì)，語(yǔ)文就非常難教。我現(xiàn)在每年聽(tīng)?zhēng)资?jié)課，在聽(tīng)語(yǔ)文課的時(shí)候，我們感覺(jué)語(yǔ)文教師很難把握節(jié)奏，教學(xué)設(shè)計(jì)展開(kāi)過(guò)程比較困難；而聽(tīng)數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科，教師做了教學(xué)設(shè)計(jì)后，展開(kāi)的環(huán)節(jié)清晰而流暢，但在語(yǔ)文教師這里，更多地需要語(yǔ)文教師的個(gè)人特質(zhì)。我聽(tīng)過(guò)于漪老師幾次講演，你能感受語(yǔ)文名師的魅力，她的歷史感特別強(qiáng)，因?yàn)檎Z(yǔ)文有語(yǔ)境，這個(gè)語(yǔ)境會(huì)在歷史脈絡(luò)中展開(kāi)，所以語(yǔ)文教師不僅需要中文基礎(chǔ)，還需要文史哲知識(shí)的積累。但語(yǔ)文教師一旦成為名師，會(huì)形成全國(guó)性的影響。而數(shù)學(xué)、物理教師要成為全國(guó)名師，則非常困難。學(xué)科教育的特質(zhì)也會(huì)在教師群像中反映出來(lái)。

六、 挑戰(zhàn)中的上海教師

其實(shí)上海教師也面臨巨大的挑戰(zhàn)，這個(gè)挑戰(zhàn)是什么？改革開(kāi)放之初，上海的校長(zhǎng)和教師的形象是引領(lǐng)全國(guó)的，上海教師的專業(yè)水平在全國(guó)是領(lǐng)先的，所以很多地方向上海學(xué)習(xí)。而20世紀(jì)80—90年代的上海校長(zhǎng)，遷徙到全國(guó)各地，很快成為當(dāng)?shù)氐拿ｉL(zhǎng)。但到今天，全國(guó)基礎(chǔ)教育按區(qū)域分，各有其特色，特別是江蘇的基礎(chǔ)教育學(xué)校，有一批很有影響力的校長(zhǎng)和教師。上海的學(xué)校校長(zhǎng)也在更替中不斷成長(zhǎng)，但是年輕校長(zhǎng)的聲音和影響力還不夠大，由此也帶來(lái)教師成長(zhǎng)的挑戰(zhàn)，這是我們應(yīng)該正視的。在眾聲喧嘩的時(shí)代，我們?nèi)绾潍@得話語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)？話語(yǔ)是權(quán)威性的敘說(shuō)影響力，可以通過(guò)什么方式獲得話語(yǔ)權(quán)？例如“雙名工程”工作室，在前期培養(yǎng)名校長(zhǎng)名教師上發(fā)揮了巨大作用，但后面如何與時(shí)俱進(jìn)地改進(jìn)機(jī)制，擴(kuò)展培養(yǎng)模式，打造示范形象，也是一個(gè)值得考慮的問(wèn)題。我們需要確立一種新的評(píng)價(jià)模式，為這些名校長(zhǎng)、名教師的成長(zhǎng)打造一個(gè)新的平臺(tái)。

在教育高質(zhì)量發(fā)展、教育新征程的時(shí)代，我們?nèi)绾未_立上海教師新的優(yōu)勢(shì)地位，可能也是這本雜志后面所要考慮的問(wèn)題，所以我把這個(gè)問(wèn)題拋出來(lái)，請(qǐng)教大家。