李 凱

（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 上海 200062）

儒家經(jīng)典《禮記·中庸》中指出“故君子尊德性而道問學(xué)”?！白鸬滦浴狈从沉艘环N理想和目標(biāo)，而“道問學(xué)”則闡明了君子、賢人如何通過問學(xué)、求知的途徑實(shí)現(xiàn)至誠的德性境界。[1]由此，也逐漸衍生出一種學(xué)習(xí)者自身所具有的綜合能力——問學(xué)力，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，能夠自主能動地發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、探究問題，并創(chuàng)造性地解決問題?？茖W(xué)地理解課堂問學(xué)力的背景與要義，理性地分析當(dāng)前課堂情境中的困境與危機(jī)，正確地把握課堂問學(xué)力的作用與機(jī)制，能夠?yàn)榻逃呷绾伟l(fā)展和轉(zhuǎn)化學(xué)生課堂提問與學(xué)習(xí)的能力提供可行的教學(xué)轉(zhuǎn)化路徑與突破口。

一、 共識的追尋：課堂問學(xué)力的要義

假如人們對其正在尋找的東西沒有清晰的認(rèn)識，任何觀察和實(shí)驗(yàn)都會無濟(jì)于事。沒有清晰的概念，也就不可能有正確的認(rèn)知。[2]探討一個(gè)概念，開宗明義地對這個(gè)概念加以定義，似乎已經(jīng)成為一種自然而必要的做法。作為課堂中一種隱含的力量，問學(xué)力與教育的發(fā)展有著千絲萬縷的聯(lián)系。透徹地理解課堂問學(xué)力的種種特征及其來龍去脈，既是一種歷史的召喚，又是一種現(xiàn)實(shí)的訴求。因此，對問學(xué)力作一番必要的檢視，需要我們充分認(rèn)識其背景，深刻把握其要義。可以講，作為學(xué)習(xí)者自身所具有的綜合能力，問學(xué)力具有不同的維度、要件、指向。（見表1）

表1 課堂問學(xué)力的要義

（一） 問學(xué)力即學(xué)生“帶得走”的關(guān)鍵能力

21世紀(jì)正以全新的、強(qiáng)有力的、令人驚詫的方式，挑戰(zhàn)和重塑我們的社會根基。年輕一代迫切需要具備解決復(fù)雜情境中的問題所需要的關(guān)鍵素養(yǎng)，才能以不變應(yīng)萬變。學(xué)校教育需要培養(yǎng)學(xué)生一種兼具專業(yè)性、實(shí)用性的“即戰(zhàn)力”和“帶得走”的能力。如果無法教給學(xué)生足夠開放以及用途寬廣的學(xué)習(xí)能力，就無法使得他們成為成功的終身學(xué)習(xí)者。學(xué)校所教的應(yīng)該是學(xué)生“帶得走”的能力，能夠陪伴學(xué)生行走一生。學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠獲得可遷移的知識，變得極為關(guān)鍵。

傳統(tǒng)的教學(xué)，往往采取灌輸?shù)姆绞浇淌谥R，不足以滿足發(fā)展學(xué)生解決問題技能的需要。如果我們只是灌輸式地告訴學(xué)生我們對世界的認(rèn)識，并且再讓他們機(jī)械地回憶起我們曾經(jīng)告訴他們的內(nèi)容，這不但是我們對學(xué)習(xí)者的不尊重，而且也妨礙了他們認(rèn)識論的發(fā)展，阻礙了他們發(fā)展技能所需要的解決問題的知識。

有力的課堂學(xué)習(xí)皆圍繞著提問或者解決問題而展開。作為課堂中使用較多的教學(xué)策略，提問是僅次于教師講授的方式。教師花費(fèi)了高達(dá)50%的教學(xué)時(shí)間提出問題，[3]教師提出的絕大多數(shù)問題處于最低級的認(rèn)知水平——基本的事實(shí)和知識的回憶。[4]低水平、表層的問題導(dǎo)致低水平、表層的回答，高階的問題會使得學(xué)生產(chǎn)生更深度的理解。[5]問題解決的教與學(xué)是一種有力的學(xué)習(xí)，如何實(shí)現(xiàn)問題解決的教與學(xué)，便成為核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的重要落腳點(diǎn)。當(dāng)代課堂愈發(fā)追求一種有深度的學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)物是可遷移的知識，包括某一領(lǐng)域中的內(nèi)容知識，以及如何、為何、何時(shí)應(yīng)用這些知識來回答問題和解決問題的知識。[6]學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有層次的，從理解到應(yīng)用，從刺激到動機(jī)、興趣乃至旨趣。教育和技能訓(xùn)練的目標(biāo)，更加明顯地指向問題的解決。學(xué)生所需要的是學(xué)會如何解決問題，以便在日常生活中發(fā)揮作用和實(shí)現(xiàn)一種專業(yè)化的生活。原因很簡單，在日常生活中，很少有人會因?yàn)橛涀∧承┦聦?shí)或者參加考試而得到報(bào)酬，絕大多數(shù)人是因?yàn)榻鉀Q了問題而得到了報(bào)酬。

（二） 問學(xué)力融通了課堂教學(xué)中的問與學(xué)

課堂問學(xué)力有兩大維度，即問與學(xué)。問，代表著問學(xué)力的一個(gè)重要維度，一方面包含了問題、疑問，問題的主要類型的區(qū)分，很大程度上是在回答事實(shí)性知識的記憶問題與需要更高階思維技能問題的差異；[7]另一方面涵蓋了提問、詰問、疑問等問題提出與行為呈現(xiàn)的過程。作為儒家經(jīng)典的《論語》，僅僅“問”字就出現(xiàn)了120次?！墩撜Z》中動詞“問”除了極少的幾個(gè)用例作“問候”“慰問”講，絕大多數(shù)是“詢問”義。[8]從以孔孟為代表的儒家學(xué)派來看，“問題”最直觀的表現(xiàn)為“問”與“疑”，儒家把問題意識視為君子的一種美好的習(xí)慣、良好的品質(zhì)?！耙墒撬贾迹瑢W(xué)之端”，問題意識能夠引發(fā)思考，是真正的學(xué)習(xí)的開始。

學(xué)，代表著問學(xué)力的另一個(gè)維度。一般而言，學(xué)習(xí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的手段。有機(jī)體為了生存與適應(yīng)，必須不斷地改變自己的行為。經(jīng)驗(yàn)積累引起的行為傾向變化的過程，也就是學(xué)習(xí)的過程。[9]學(xué)習(xí)的定位，應(yīng)是指向?qū)W生的生成、生長和發(fā)展。一方面包含著學(xué)生習(xí)得、汲取新知識的能力和過程；另一方面也蘊(yùn)含著學(xué)生遷移運(yùn)用的嘗試，能夠在復(fù)雜的情境中運(yùn)用所學(xué)的知識。學(xué)習(xí)重在“審問”，與發(fā)散性思維和反思性思維緊密相連。蘇格拉底提出了產(chǎn)婆術(shù)的教育方式，其目的不僅僅在于傳遞知識，更重要的是通過詰問的方法使學(xué)習(xí)者獲得有用的知識。一般答案似乎都僅僅是對當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)思想和知識的復(fù)述，而不具有批判性，但蘇格拉底經(jīng)常提出自己的答案。即使這樣，他也總是通過一系列深刻的問題形式作出解答，總是不斷從學(xué)生的角度去審視教學(xué)方法。[10]

（三） 問學(xué)力蘊(yùn)含了“發(fā)現(xiàn)、生成、探究、解決”四個(gè)要件

在人的一生中，每個(gè)人都會習(xí)得許多行動能力。有一種很動人的說法，教學(xué)是幫助學(xué)生獲得能力，而學(xué)習(xí)的要義就是在于這些能力的獲得。問學(xué)力有四大要件，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中，即發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、探究問題、解決問題。教師會有各種各樣的教學(xué)目標(biāo)，而在這些教學(xué)目標(biāo)中，學(xué)生能夠提出恰當(dāng)?shù)膯栴}，發(fā)起對這些問題的探索，獲取一定的關(guān)鍵技能，能夠把這些技能帶到未來的課程學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)中，這是我們一直以來的期許。

發(fā)現(xiàn)，意味著學(xué)生帶著一種好奇與驚喜，富有感情地親近學(xué)習(xí)的內(nèi)容；意味著學(xué)生帶著一種尋求真實(shí)與破解真相的思維，開始學(xué)習(xí)之旅。發(fā)現(xiàn)，蘊(yùn)含著觀察、傾聽、感知與體悟。孩子最初的教育，是源于對自然的觀察和發(fā)現(xiàn)。在他們充滿好奇與驚訝的眼神中，孕育著學(xué)習(xí)的渴望。生成，則反映了學(xué)生將疑問、質(zhì)疑、好奇心轉(zhuǎn)化為問題的能力。好奇心不能持久，唯有轉(zhuǎn)化成可以解決的、具象的問題時(shí)，才能夠喚起更深層次的反省與思考，以及積極主動地利用關(guān)鍵問題的強(qiáng)烈愿望。學(xué)生應(yīng)該有一套相互關(guān)聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣的關(guān)鍵問題意識，恰如其分地提出和回答關(guān)鍵問題的能力。[11]探究，反映了學(xué)生的自主和自我參與，問題沒有經(jīng)過親身的體驗(yàn)、反思、解決，是獲取不了知識的。探究可以是一種認(rèn)識的過程。杜威強(qiáng)調(diào)認(rèn)識具有強(qiáng)烈的實(shí)踐和實(shí)用的目的，而且用探究（inquiry）這個(gè)更具動態(tài)的詞來意指認(rèn)知過程。[12]解決，表現(xiàn)為問題解決。問題解決能力是在一個(gè)充滿變化、不確定性和驚奇的世界中，我們實(shí)現(xiàn)進(jìn)取性目標(biāo)的一種關(guān)鍵能力。這要求我們必須遵循一種有思想力的方式，有效地習(xí)得適應(yīng)未知情境的知識，并創(chuàng)造性地運(yùn)用新的和已存在的知識。[13]

（四） 問學(xué)力具有三種進(jìn)階性的指向

強(qiáng)有力的問學(xué)力，能夠促進(jìn)有意義的關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生。問學(xué)力有三大關(guān)鍵的指向：一是有參與、有產(chǎn)出，在有意義的關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中，具有強(qiáng)有力的問學(xué)力的學(xué)生，不僅能夠主動地參與自己的學(xué)習(xí)，而且有充沛的精力參與其中，整個(gè)過程會產(chǎn)出重要的結(jié)果。二是有改變、有遷移，學(xué)生不僅能夠?qū)W會每一節(jié)課的內(nèi)容，而且在課程結(jié)束之后，他們也有明顯的改變，學(xué)會了重要的內(nèi)容，這些學(xué)習(xí)對他們的未來生活也會有所貢獻(xiàn)。三是有提升、有貢獻(xiàn)，有意義的關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚋纳苽€(gè)人的生活，讓他們能夠?qū)λ诘纳缛贺暙I(xiàn)自己的所學(xué)，通過發(fā)展讓自己更專業(yè)的技能和必要的態(tài)度，來適應(yīng)未來世界。

二、 問題的剖析：課堂問學(xué)力的三重窘境

在當(dāng)下我們的課堂教學(xué)之中，教師與學(xué)生之間似乎存在著某種錯(cuò)位，“提出問題的人——教師——尋求的不是知識；而尋求知識的人——學(xué)生——卻提不出問題”[14]。課堂問學(xué)力存在著不容忽視的困境與危機(jī)，表現(xiàn)孱弱，存在著力不能及、無能為力、有心無力的惡性循環(huán)。

（一） 力不能及

課堂問學(xué)力孱弱的第一個(gè)表現(xiàn)是力不能及，表現(xiàn)為力量達(dá)不到，不足以支撐起有效的教學(xué)與學(xué)習(xí)活動。問學(xué)力在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，最直接的活動就是教學(xué)。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的最基本的組織形態(tài)。就課堂教學(xué)上的情況而言，傳統(tǒng)的師生問答的互動方式又大致分為以下三種情況：第一種是教師叫一個(gè)學(xué)生站起來回答問題；第二種是教師問，全體學(xué)生齊聲回答；第三種是教師問，學(xué)生七嘴八舌地雜聲回答。課堂互動的缺陷是沒有學(xué)生向教師發(fā)問……學(xué)生回答問題大多用的是課文上現(xiàn)成的話。[15]古語有言“善待問者如撞鐘”，教師對待學(xué)生的提問就像撞鐘一樣，力度不一樣，效果就不同。從當(dāng)前課堂互動來看，教師缺少對學(xué)生“設(shè)身處地”式的理解與分析，拋給學(xué)生的課堂問題，很大程度上缺少系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的組織。課堂問題設(shè)計(jì)表現(xiàn)出各種不一致：與學(xué)生學(xué)情不一致，與學(xué)習(xí)內(nèi)容不一致，與學(xué)習(xí)目標(biāo)不一致。教師的問題設(shè)計(jì)表現(xiàn)出滯后性和延續(xù)性，教師預(yù)設(shè)的問題情境，很多都與學(xué)生的現(xiàn)代生活表現(xiàn)格格不入，往往并沒有考慮到“時(shí)過境遷”，也沒有顧及學(xué)生的差異性。

（二） 無能為力

課堂問學(xué)力孱弱的第二個(gè)表現(xiàn)是無能為力，即學(xué)生低效參與，各種“不”問。學(xué)生的低效參與，可以歸類為兩種典型的課堂樣態(tài)：一種是鬧哄哄的課堂；另一種是沉默無聲的課堂。鬧哄哄的課堂包含著兩種情形：一種是“一窩蜂”現(xiàn)象，課堂氣氛活躍，學(xué)生興致極高，個(gè)個(gè)都高舉著手，但是當(dāng)教師讓其回答問題時(shí)，學(xué)生卻答不出、講不上來，或者回答得吞吞吐吐，實(shí)質(zhì)上的確理解不了、抓不住關(guān)鍵內(nèi)容；另一種是“兩頭熱，中間冷”的情形，“兩頭熱”是教師和成績表現(xiàn)好的學(xué)生比較熱情，“中間冷”即成績表現(xiàn)一般或者不甚理想的學(xué)生往往不冷不熱，敷衍了事，最后成為討論與互動的“邊緣人”。沉默無聲的課堂表現(xiàn)為學(xué)生各種“不”問：一是“不會問”，學(xué)生不知道問哪些問題，不知道如何清晰地表達(dá)出自己的困惑，學(xué)生會這樣講，“我知道做個(gè)善思明辨的人很好，會問很多恰到好處的問題，可我就是不知道該問哪些問題，不知道怎么問”；二是“不敢問”，學(xué)生缺乏質(zhì)疑精神，不敢主動地向教師提出問題，怕教師批評或者同學(xué)嘲笑；三是“不想問”，有的學(xué)生把提問視為一種沒學(xué)好的表現(xiàn)，有的則認(rèn)為提問是給教師難堪。

這兩種看起來迥然不同的課堂形態(tài)，都折射出一種以問題解決為核心的課堂問學(xué)力的缺失。從一開始，學(xué)生們就感受著學(xué)校和課堂環(huán)境，而這些環(huán)境把他們限制在與教育目標(biāo)正好相反的行為中——尋求“正確的”答案，遵從并復(fù)制已知的答案……多數(shù)課堂里存在著那種平淡的、中立的、毫無感情的氛圍所造成的影響。乏味就像流行病一樣蔓延在我們的學(xué)校里。[16]

（三） 有心無力

課堂問學(xué)力孱弱的第三個(gè)表現(xiàn)是有心無力。教師圍繞著學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)問題缺乏層次，問而無用。在教學(xué)中，一個(gè)基本的現(xiàn)實(shí)是，我們的學(xué)生之間有差異，表現(xiàn)在他們的背景知識、技能層次和經(jīng)驗(yàn)上，存在于在他們的興趣上，突顯在他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格和展示方式上。就教與學(xué)的問題而言，問題會由于解決它們所需要的知識、它們呈現(xiàn)的形式、需要解決的過程而不同。因而要有分類，考慮問題的結(jié)構(gòu)性、復(fù)雜性、動態(tài)性、領(lǐng)域特殊性，避免“一刀切”。大多數(shù)的課堂問題設(shè)計(jì)，還是圍繞著“是什么”的事實(shí)問題，缺乏“為什么”“如何做”等反思性、驅(qū)動性、啟發(fā)性的課堂問題。具體而言，一類是缺乏問題分類，缺少核心問題與非核心問題的區(qū)分，缺少基于不同類型學(xué)習(xí)任務(wù)而進(jìn)行的問題設(shè)計(jì)，沒有根據(jù)學(xué)習(xí)情境需要或者學(xué)習(xí)單元主題的特殊性而針對性地設(shè)置問題。另一類是疏于知識層次的分類，對于知識的遷移與應(yīng)用涉及寥寥無幾，問題往往關(guān)注“是什么”的事實(shí)性和概念性的知識內(nèi)容，而對于涉及“為什么”的分析與反思性的問題，以及“怎么做”的解決與應(yīng)用性的問題，往往相對較少，缺乏一套環(huán)環(huán)相扣、相互關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵問題體系。

三、 理論的審視：課堂問學(xué)力的運(yùn)行機(jī)制

如果要組織有效果的行動并達(dá)到預(yù)期的目的，必須對社會制度的功能進(jìn)行細(xì)致的分析，而且要同它們意欲滿足的需要結(jié)合起來分析，也要同它們的運(yùn)轉(zhuǎn)所依賴的其他制度聯(lián)系起來分析，以達(dá)到對情況的適當(dāng)?shù)年U述。[17]為了達(dá)到有力的課堂問學(xué)力的效果，就需要對課堂問學(xué)力產(chǎn)生、發(fā)展、作用的機(jī)制有所認(rèn)知。

（一） 學(xué)則須疑：課堂問學(xué)力的來源

就課堂問學(xué)力的源頭而言，“問”是起點(diǎn)。古今中外，關(guān)于教學(xué)之中問題的重要價(jià)值，都有一種放之四海而皆準(zhǔn)的共識，那就是“學(xué)則須疑”。《論語·為政》提到“多聞闕疑”，強(qiáng)調(diào)雖然見多識廣，有不懂的地方，還應(yīng)該存有疑問?？梢啥灰烧卟辉鴮W(xué)，學(xué)則須疑。從不中止對異乎尋常之事去體驗(yàn)，去看，去聽，去懷疑，去希望和夢想，這個(gè)人就是哲學(xué)家。無疑，這些都反映出一個(gè)經(jīng)典的智慧，即學(xué)習(xí)需要發(fā)現(xiàn)問題。可以說，問題是教學(xué)與學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也是學(xué)習(xí)與教學(xué)過程中不可或缺的事物。課堂問學(xué)力的源頭有三個(gè)基本的共識：學(xué)習(xí)必須要有問題，問題是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)；問題的價(jià)值在于檢驗(yàn)舊的知識，生成新的見解；問題是學(xué)習(xí)過程中達(dá)到“不疑”“不惑”的必經(jīng)之路。

（二） 疑則有進(jìn)：課堂問學(xué)力的價(jià)值

從課堂問學(xué)力的價(jià)值來看，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，是個(gè)體取得進(jìn)步的條件，是真正的學(xué)習(xí)。《周易·乾·文言》中指出， “君子學(xué)以聚之，問以辯之”，這里把“問”作為領(lǐng)會知識和掌握所學(xué)知識的重要環(huán)節(jié)。陳獻(xiàn)章總結(jié)說，“學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。學(xué)習(xí)者的成長，離不開問題的推動，個(gè)人進(jìn)步的多少，很大程度上與他的懷疑精神、問題意識有關(guān)系。陸九淵也認(rèn)為，“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)”。就是說做學(xué)問、個(gè)人學(xué)習(xí)最怕的是沒有疑問，提不出問題；有了困惑，問題經(jīng)過思考得到解決，學(xué)習(xí)才能有所收獲。可以說，如果學(xué)習(xí)者不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學(xué)不到什么；即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學(xué)不到什么。[18]

（三） 知其所歸：課堂問學(xué)力的歸宿

《莊子·齊物論》中提到，“終身役役而不見其成功，苶然疲役而不知其所歸，可不哀邪”，刻畫和訴說了一種終其一生而不知其所歸的情形。在當(dāng)代許多的課堂實(shí)踐中，這種不知道“歸宿”的景象依然存在。教師雖有問題設(shè)計(jì)，但卻不能正確理解問題的落腳點(diǎn)和指向。教與學(xué)的問題要做到“知其所歸”，要將問題的落腳點(diǎn)聚焦于學(xué)習(xí)目標(biāo)，服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)。更具體地說，是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有效的反饋，即明確學(xué)生“我將要到哪里”，引導(dǎo)學(xué)生“我怎樣去”，以及提出“下一步去哪里”。教與學(xué)的“問題”在于使得學(xué)生知其所學(xué)，學(xué)以致用，創(chuàng)造性地思考。激發(fā)學(xué)生更深入地思考問題，深化知識的理解，拓寬知識和思維的廣度，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力，鼓勵(lì)學(xué)生分享他們的學(xué)習(xí)。

（四） 轉(zhuǎn)識成智：課堂問學(xué)力的境界

“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼”，表達(dá)了君子的三種境界。其中，“不惑”可以視為學(xué)習(xí)過程中的重要境界。教與學(xué)的問題在于使學(xué)習(xí)者“不惑”，走向“轉(zhuǎn)識成智”。“轉(zhuǎn)識成智”，原是佛家用語，這里的“識”是指關(guān)于外界事物的客觀性知識；“智”是指生活的智慧或生活的原理?！稗D(zhuǎn)識成智”，就是我們?nèi)绾螌㈥P(guān)于事物的知識轉(zhuǎn)化為人生的智慧，或者套用儒家的語言，我們?nèi)绾螌ⅰ爸娭被癁椤靶捏w之知（智慧）”。[19]強(qiáng)調(diào)課堂問學(xué)力，重視教學(xué)中的“問題”，有助于提升課堂對話的開放性與啟發(fā)性，增進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解與反思。教學(xué) “問題”的最終目標(biāo)或訴求是使學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)或者接近“不惑”，更進(jìn)一步地實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”。教學(xué)中問學(xué)力的最高境界就是把傳遞的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的知識，把學(xué)生個(gè)體的知識轉(zhuǎn)化為個(gè)性化智慧，即認(rèn)識外部多元環(huán)境和解決復(fù)雜問題的能力。

四、 實(shí)踐的改進(jìn)：課堂問學(xué)力的教學(xué)轉(zhuǎn)化

在核心素養(yǎng)時(shí)代，愈發(fā)關(guān)注問題解決，強(qiáng)調(diào)一種能夠使學(xué)生將從某一情境中的所學(xué)應(yīng)用到新情境中的學(xué)習(xí)過程，亟須重視和發(fā)展課堂問學(xué)力。教師在教學(xué)過程中要把握好課堂問學(xué)力教學(xué)轉(zhuǎn)化的路徑，沿著化事實(shí)為疑問、化疑問為問題、化問題為探究、化探究為分享的主線設(shè)計(jì)好教學(xué)與學(xué)習(xí)活動。

（一） 問學(xué)力的孕育：化事實(shí)為疑問

課堂問學(xué)力的孕育，起點(diǎn)在于化事實(shí)為疑問。在教與學(xué)的開始，激發(fā)學(xué)生的好奇心和問題意識尤為重要。我們可以把學(xué)習(xí)內(nèi)容視為一種事實(shí)，比如課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、課文等，包含著學(xué)生必須掌握的事實(shí)性知識。教師處理這些內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該努力將“是什么”轉(zhuǎn)化為一種“為什么”“它為何會這樣”的形式。呈現(xiàn)一段學(xué)習(xí)的內(nèi)容，教師要層層設(shè)計(jì)，巧妙地設(shè)置疑問，要讓學(xué)生產(chǎn)生疑問，“為什么會這樣”“這樣是對的嗎”。從看起來平淡無奇的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，巧妙地穿插疑問，進(jìn)而轉(zhuǎn)換為一種興趣，激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的動機(jī)。

追求深度的課堂問學(xué)力的“問題”，首先，要反映學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，勾勒出學(xué)生要達(dá)到的目標(biāo)狀態(tài)和當(dāng)前狀態(tài)的差異；其次，要具有一定的社會、文化或者智力價(jià)值，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)或者解決未知的問題，必須能夠反映出學(xué)生解決復(fù)雜情境問題的知識。如果將問題置于學(xué)習(xí)的兩種過程之中，問題需要考慮以下幾個(gè)關(guān)鍵詞：情境性、刺激性、互動性，另外還要涉及問題層次的分類與學(xué)習(xí)內(nèi)容的拆解。真正的優(yōu)質(zhì)教學(xué)應(yīng)當(dāng)是知識的建構(gòu)；是教師引導(dǎo)學(xué)生同教科書對話，同他者對話，同自己的內(nèi)心對話；是合乎學(xué)科本質(zhì)、基于相互傾聽關(guān)系而展開“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)”的活動。[20]

（二） 問學(xué)力的發(fā)展：化疑問為問題

僅僅有疑問，而沒有跟進(jìn)的問題設(shè)計(jì)是不夠的。追求有意義的教與學(xué)，必須要將疑問轉(zhuǎn)化為有價(jià)值的問題，教師要有問題分類的思維與問題分層的行動。由疑問的好奇之心轉(zhuǎn)換為教與學(xué)的核心問題是關(guān)鍵一步。對于問題的設(shè)計(jì)與生成，可以按照核心問題與非核心問題進(jìn)行分類設(shè)計(jì)?？梢哉f，最關(guān)鍵的是找到學(xué)習(xí)過程中的核心問題。核心問題有三種意義：一是包含了重要的和永恒的兩種語義，代表著教育不僅僅只是學(xué)習(xí)答案，更是要學(xué)習(xí)如何思考、如何提高和如何持續(xù)學(xué)習(xí)；二是指基本的或基礎(chǔ)的，核心問題反映了一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域當(dāng)中關(guān)鍵的探究、重要的概念等；三是對個(gè)人理解而言極其不可或缺，就教與學(xué)的角度來看，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)核心內(nèi)容時(shí)所需要的理解。核心問題能夠激發(fā)持續(xù)思考和探究，引起更多的問題、討論與辯證等。

化疑問為問題，一個(gè)重要的前提在于問題的產(chǎn)生與設(shè)計(jì)要緊緊圍繞著學(xué)生學(xué)習(xí)知識的層次而展開。諾曼·韋伯設(shè)計(jì)并提出一種知識深度的模型，展示了學(xué)生怎樣廣泛地理解和知曉所學(xué)習(xí)的概念和內(nèi)容。[21]知識深度分為四個(gè)層次：第一級水平是“回憶和再現(xiàn)”，學(xué)生能夠描述需要被掌握和發(fā)展的知識，以實(shí)現(xiàn)對于文本和主題的深入思考；第二級水平是“技能和概念的應(yīng)用”，學(xué)生表達(dá)出知識如何可以被用來回答問題、解決問題、完成任務(wù)或分析文本與主題；第三級水平是“策略性的思考與推理”，學(xué)生能夠檢查和解釋為什么知識可以被用來維護(hù)和支持回應(yīng)與結(jié)果；第四級水平是“拓展思維”，學(xué)生能夠研究和分享在不同種類的學(xué)術(shù)性和真實(shí)世界情境中“什么樣”的知識可以被使用或如何被使用。

（三） 問學(xué)力的運(yùn)用：化問題為探究

課堂問學(xué)力得以運(yùn)用，必要的步驟在于化問題為探究。成功的探究會引導(dǎo)我們?nèi)ァ翱匆姟焙汀罢莆铡蹦切┮婚_始看起來很令人迷惑、晦暗不明或零碎片段的事物，并逐漸“建構(gòu)出意義”，所以提問的目的是要增加全新的、更具啟發(fā)性的意義。探究的背后，就是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)與安排，創(chuàng)設(shè)與提供問題的情境，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)知識如何可以被用來回答與解決問題、完成任務(wù)或分析原因與聯(lián)系。有力的課堂問學(xué)力關(guān)注完整的學(xué)習(xí)過程，聚焦于內(nèi)容、動機(jī)與互動三個(gè)維度。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的功能性，即內(nèi)容維度。動機(jī)維度實(shí)際上是學(xué)習(xí)者建立自身與環(huán)境的敏感度、保持心智與身體平衡、調(diào)和學(xué)習(xí)過程的重要的情感基礎(chǔ)?；泳S度關(guān)注的是學(xué)習(xí)的社會性，即真正的學(xué)習(xí)是個(gè)體與其所處的社會及物質(zhì)性環(huán)境之間的持續(xù)不斷、多種多樣的活動、對話與合作，是個(gè)體在相應(yīng)社會情境中與共同體的整合，是發(fā)生在具體的社會情感的境脈之中。

（四） 問學(xué)力的內(nèi)化：化探究為分享

課堂問學(xué)力內(nèi)化為學(xué)生自身的品質(zhì)，重要的路徑在于“化探究為分享”。探究后獲得的學(xué)習(xí)成果或體驗(yàn)，能夠以分享的方式得到展示，既能夠催生學(xué)生的成就感，也能反映出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程之中知識的掌握、理解與應(yīng)用的程度，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的迷思與困惑。分享的目的在于展示、交流與反思。其中，交流在于促進(jìn)和鼓勵(lì)學(xué)生去探索和評價(jià)具體學(xué)科領(lǐng)域的概念和內(nèi)容之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生圍繞著在一門學(xué)科中學(xué)到的概念和內(nèi)容，分享符合可以用于解決和回答不同學(xué)術(shù)情境和現(xiàn)實(shí)生活情境的問題、難題；反思，則是引導(dǎo)學(xué)生從研究是誰（who）、是什么（what）、何時(shí)（when）和何地（where）的基本問題，走向關(guān)注深層的原因、效果、影響和后果。就某學(xué)科的關(guān)鍵概念，學(xué)生能夠知曉這些概念“怎么樣”“為什么”，明確需要掌握的內(nèi)容，解釋答案、過程和結(jié)果，從而最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生自如地轉(zhuǎn)化、遷移這些概念和內(nèi)容來解決跨學(xué)科和超越課堂之外的學(xué)術(shù)性以及真實(shí)世界的觀念和問題。

總之，沿著“化事實(shí)為疑問、化疑問為問題、化問題為探究、化探究為分享”這條課堂問學(xué)力的教學(xué)轉(zhuǎn)化路徑，教師應(yīng)當(dāng)迫切尋求的是能夠讓學(xué)生把握住學(xué)習(xí)過程中的三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)：一是主動進(jìn)行持續(xù)的探究，不滿足于表面、空洞的答案；二是能夠在學(xué)習(xí)過程中主動補(bǔ)充探究所需要的新知識；三是發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容是如何在學(xué)科之間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，形成可遷移應(yīng)用的大概念。值得反思和關(guān)注的是面向21世紀(jì)關(guān)鍵技能培養(yǎng)的課堂，更期許一種協(xié)作式、開放式的課堂樣態(tài)。在合作學(xué)習(xí)的課堂里，每一個(gè)學(xué)生與教師一道奏響著同聲相應(yīng)、同氣相求的交響曲。學(xué)習(xí)是同新的世界的“相遇”與“對話”，是師生基于對話的“沖刺”與“挑戰(zhàn)”。[22]強(qiáng)調(diào)課堂問學(xué)力，背后是一種強(qiáng)大而急切地轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的愿望，學(xué)習(xí)再也不應(yīng)當(dāng)是在教師指令式與體罰式的死纏爛打和推著學(xué)生去前進(jìn)，恰恰相反，更應(yīng)該是教師給學(xué)生多樣的機(jī)會與空間，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真正的問題并主動地探索、合作地學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的快樂。