陳向明

（北京大學教育學院 北京 100871）

過去的一年注定會成為我人生中極其難忘的一年。雖然與這個地球上70多億人一樣，時刻感受到新冠病毒這個“非人行動者”①根據(jù)法國社會學家拉圖爾的行動者網(wǎng)絡(luò)理論，促成社會變化的不僅有作為人的行動者，也有“非人行動者”（nonhuman actor），彼此共同構(gòu)成相互依存的網(wǎng)絡(luò)世界。（見［法］布魯諾·拉圖爾. 科學在行動：怎樣在社會中跟隨科學家和工程師[M]. 劉文旋，鄭開，譯. 北京：東方出版社，2005.）所帶來的巨大威脅，但與五位年輕教員共同指導(dǎo)30多位一線教師做敘事行動研究的經(jīng)歷，幾乎讓我忘卻了疫情所帶來的驚恐和孤單。從2019年秋季到2020年夏季，在北京教育科學研究院德育研究中心組織的工作坊中①本工作坊開設(shè)了三個班：敘事探究、案例研究、調(diào)查研究。時間為期一年，每三周集中學習一整天；平時學員讀文獻，寫反思筆記，收集和分析資料，撰寫研究報告；同時有各種集體活動，如學員小組討論、研磨文本、教師集體備課和入組集體幫扶等。我是敘事探究工作坊的指導(dǎo)教師之一。，我們定期見面或網(wǎng)上交流，課下每位教員負責一個小組，深度介入學員的學習過程，培育了一個激動人心的學習共同體。②我們針對一線教師更加關(guān)心問題解決的特點，將敘事探究改造成了敘事行動研究，即不僅要寫出一個敘事文本，而且需要在工作中進一步收集和分析資料，進行行動干預(yù)并評估行動效果，同時將自己的感悟?qū)懭霐⑹轮?。如此設(shè)計的意圖是：通過寫作和行動的雙向互動，促進教師反思性心智的提升。

之所以說這個學習共同體“激動人心”，是因為這次學習經(jīng)歷讓我們倍感興奮，創(chuàng)生了一系列令人難忘的“教育事件”[1]，激發(fā)了很多被遮蔽的成長潛能，生成了一些意想不到的學習效果。其中最讓我們驚喜的是，與慣常的漸進式學習（從零開始、自易到難、逐步深入）不同，很多教師發(fā)生了頓悟式學習。他們在前面大半年似乎都在黑暗中摸索，不知自己身在何處，也不知路在何方。大多數(shù)人寫的文本要么只有故事，反思很少；要么只有反思，故事很少；要么故事干巴無味，或過于鋪陳；要么歸因過于向外，或過于向內(nèi)，非此即彼；要么流于坊間的“好人好事”，只介紹問題和結(jié)果，不涉及探究過程。然而，在一年的工作坊快結(jié)束時，他們中的一些人好像突然“開悟”了，一夜之間就交出了與之前完全不同的、令教員們出乎意料的敘事文本。

一、 何謂“頓悟式學習”

根據(jù)格式塔心理學的定義，“頓悟式學習”是指通過重新組織知覺環(huán)境并領(lǐng)悟其中關(guān)系而發(fā)生的學習。人的知覺經(jīng)驗隨生活環(huán)境的變化，結(jié)構(gòu)會出現(xiàn)某些“缺口”“缺陷”，這時腦的活動便有一種渡過“缺口”、彌補“缺陷”、完結(jié)“圖形”的再組織傾向。格式塔心理學認為，學習不是（如行為主義所認為的那樣）對個別刺激作個別反應(yīng)，很少有反復(fù)試錯的成分。頓悟通常突然出現(xiàn)，而一旦出現(xiàn)，便能保持并遷移到類似情境。這種不斷組織、再組織，不斷出現(xiàn)一個又一個完形的過程，被認為是頓悟式學習。

學術(shù)界如此定義這個概念。而我們這次目睹的教師頓悟式學習，似乎呈現(xiàn)出更多具體的階段性特征（如圖1所示）。③由于我們的研究剛剛開始，這只是一個粗略的總結(jié)，更為細致、深入的研究還有待開展。

圖1 教師頓悟式學習的機制

第一，教師必須面臨一個“頑癥”，即反復(fù)發(fā)生、總是無法解決的難題，自己百思不得其解，百行不得其效。此時，教師才會質(zhì)疑自己習以為常的做法，挑戰(zhàn)自己日用而不知的教育信念。在本次敘事行動研究工作坊中，每位學員都選擇了一個自己日常工作中遭遇的“麻煩”作為探究的起點和焦點。這個“麻煩”不僅難以解決，而且與他們自己的認知之間有明顯沖突（出乎意料）。例如，在本輯刊登的陳鐵蘋老師的敘事中，她選擇的“麻煩”是：自己作為一名有31年教齡的市級優(yōu)秀班主任，花費了長達五年多的時間，竟無法掌控一名調(diào)皮搗蛋的小學生。如果沿用上述學術(shù)定義，此時陳老師的知覺結(jié)構(gòu)中出現(xiàn)了某些“缺口”和“缺陷”。①由于篇幅有限，本文主要舉陳鐵蘋老師的例子說明相關(guān)觀點。這并不表示本輯刊登的其他老師的例子沒有類似現(xiàn)象。這個“缺口”或“缺陷”是她的一個錨定點和著力點，限定了她敘事探究的焦點范圍。

第二，教師必須愿意并有機會在探究這個“麻煩”的過程中，讓自己沉浸在思考這個焦點的過程中，長時期處于一種“欲罷而不能”的掙扎狀態(tài)。一開始指導(dǎo)者不能直接告訴教師相關(guān)理論，因為此時教師難以真正理解這些理論；即使在字面上理解了，也不知道如何運用于自己具體的問題解決。有時指導(dǎo)者自己也不知道解決方案；或者即使知道，也明白目前不是點出的最佳時機（因為只是“知道”沒有用）。指導(dǎo)者需要放掉自己希望迅速改變對方的意圖，設(shè)法創(chuàng)設(shè)讓教師體驗這類掙扎的經(jīng)驗。

這種經(jīng)驗對教師之所以寶貴，是因為此時他們正在調(diào)動自己所累積的資料庫(repertoire)，反復(fù)掂量自己所遭遇“麻煩”的性質(zhì)、表現(xiàn)形式和可能的解決方案，并采取行動嘗試解決問題。更為重要的，這種專業(yè)人員所特有的“行動中反映”[2]的過程，能夠讓各種之前他們自己也無法意識到的“缺口”和“缺陷”打開，進入判斷、決策和行動的選項之中。沿用陳鐵蘋老師的例子，她就經(jīng)歷了大半年的反復(fù)琢磨，嘗試各種妙招，掂量各種解釋，希望能夠降服這個令自己頭疼的頑皮小孩。

雖然此階段指導(dǎo)者不直接給教師支招，但也不是完全袖手旁觀。指導(dǎo)者通常比學員多掌握一些道理、方法和技巧，但很多時候他們也不知道這個具體困境的答案，也在與學員一起掙扎。不過，他們相信這個不斷掙扎、不斷積累經(jīng)驗的過程是重要的，不要急于尋找結(jié)果。此時，指導(dǎo)者的關(guān)心、陪伴和支持對教師非常重要。這就好比一個在水中學游泳的新手，無論怎樣在水中撲騰，卻時刻都能感覺到教練在上面密切注視著自己，不會有生命危險。

第三，當教師終于到達“憤悱”的臨界點時，即無論如何也解決不了這個“麻煩”，但又感覺自己似乎即將“噴薄而出”時，突然獲得了一個意想不到的外力的點撥。這可以是指導(dǎo)者提供的一個理論（如雙環(huán)學習[3]）、教師讀書時看到的一個觀點（如“當孩子犯錯時，給他一個理由”[4]）、討論時小組成員提出的一個不同觀點（如“你認為不正常的孩子其實很正常??！”），甚至是上課時學生的一個眼神（如“那雙圓圓的眼睛從此成為我駕駛教育工作之帆的燈塔”）。這個點撥重新組織了教師的知覺環(huán)境，給教師領(lǐng)悟其中的關(guān)系提供了一個契機。

在陳鐵蘋老師的例子中，最為關(guān)鍵的點撥來自一位教員在后期小組集體幫扶時說的一個詞“緊箍咒”，以及隨后教員們圍繞這個詞對陳老師所處困境所提供的多重解釋和深度分析。頓時，陳老師意識到，自己之所以五年來一直受到這個頑皮小孩的困擾，是因為自己始終難以跳出“優(yōu)秀老班”的自我設(shè)限，認為自己必須成功地掌控每一個孩子——現(xiàn)在看來只有自我松綁，才能脫去自己堅硬的外殼，看懂孩子內(nèi)心真正的成長需要。

第四，在與外部點撥交匯時，教師自己多年積累的豐富經(jīng)驗和日常練就的生動表達，終于找到了一個出口，好似經(jīng)過化學反應(yīng)，生成了一種新的知識形態(tài)。很多教師使用如下詞語描述這個奇妙的、始料不及的靈魂轉(zhuǎn)向[5]：“簡直就像點石成金，以前認為不重要的事情突然變得重要了”；“一下子全打通了，如點穴般一通百通”；“突然照亮了我30多年的教學經(jīng)驗，心里一下子就敞亮了”。其實，每一位教師都有一座金礦，之前只是沒有找到開采的訣竅而已。對教師們來說，這是一個重新框定問題、重組經(jīng)驗、重新賦予意義的過程。教師在對焦點問題孜孜不倦探究的過程中，遭遇外界力量的沖擊（有如禪師的當頭棒喝、禪機、公案），將潛意識里的沖突意識化，上升到意識層面。他們的大腦終于渡過了“缺口”，彌補了“缺陷”，完成了“圖形”的再組織。

在陳鐵蘋老師的敘事中，由于意識到自己身上套著一個自我設(shè)定的“緊箍”，她開始反思自己的成長經(jīng)歷，并對頑皮學生個體發(fā)展所涉及的社會環(huán)境進行了系統(tǒng)分析。此時，她不再認為學生有問題，原因主要在家庭，也不再認為“這都是我的錯”，而是看到了造成問題的社會—文化結(jié)構(gòu)要素及其復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。她獲得了更多跳出問題看問題的空間，而不是“對著問題解決問題”?！奥闊睆淖约荷砩蟿冸x開了，她也就不再感覺那么內(nèi)疚和不安了，進而獲得了更多的自尊、自信和行動判斷力。

雖然對學員來說，最終的頓悟只可能是自悟，但頓悟不等于頓悟式學習。學習不僅僅發(fā)生在頓悟那一刻，而是一個長程的變化，頓悟只是此次學習中的一個爆破點。沒有發(fā)生頓悟時，教師也已處在頓悟式學習的某個階段。當陳鐵蘋老師開始掂量各種解釋，嘗試“十八般武藝”時，其頓悟式學習已經(jīng)開始：在舊的圖式下不斷探索和檢驗，證明這個“缺口”（“教師需要完全掌控學生”）真的是一個系統(tǒng)性缺口，而不是簡單的知識缺陷，從而導(dǎo)致系統(tǒng)性改變的需求從“或然”走向“必然”。而啟動她的頓悟式學習的契機，來自指導(dǎo)教師這一外界力量的沖擊。因此，從這個意義上看，本文所討論的頓悟式學習不可能完全由學員自己完成，而是共同體成員相互依賴、交互對話、即興生成的結(jié)果。

二、 教師的頓悟式學習需要什么條件

很顯然，這樣的頓悟式學習并不會經(jīng)常發(fā)生，而且具有很大的偶然性，天時地利人和缺一不可。那么，如果我們希望它發(fā)生，需要什么條件呢？

第一，教師需要積累足夠的教育教學經(jīng)驗和待解決的問題，并能克服豐富經(jīng)驗所帶來的麻木，將習以為常的東西陌生化。與我們在高校培養(yǎng)研究生不同，絕大多數(shù)研究生都不會發(fā)生此類頓悟式學習，因為他們沒有教育教學經(jīng)驗，也沒有需要急迫解決的現(xiàn)實問題，只會隨著導(dǎo)師的指引循序漸進地習得學術(shù)八股。而一線教師大都積累了豐富的個人經(jīng)驗，而且為了解決問題，具有渡過“缺口”、彌補“缺陷”、完結(jié)“圖形”的再組織傾向。此次來參加工作坊的教師大都是學校的骨干，工作年限都在六年以上，而且都有較強的學習動機，希望借助工作坊解決自己工作中的一些問題，因此愿意挑戰(zhàn)自己的日常慣習。

第二，指導(dǎo)者實施的是存在主義意義上的弱教學，即直面不確定性和不可預(yù)見性，與他者分擔回應(yīng)與責任；[6]而不是形而上學意義上的“強教學”，即按照預(yù)設(shè)的目標和軌跡將學員按部就班地帶到目的地。指導(dǎo)者在陪伴學員掙扎的同時，會提供一些學員還“沒有遇到”或“不方便遇到”的理論和方法，但并非將其強加于學員，而是設(shè)法讓它們與學員相遇。這種相遇是一種對話、一種“事件”，因而也具有未達到解決問題的風險。然而，如果最終某一時刻學員有所頓悟，這也是學員賦予指導(dǎo)者以“（教師）權(quán)威”的時刻，而不是一開始指導(dǎo)者就以權(quán)威的身份對學員施加影響。

由于相信學習必須由學習者自己發(fā)動，我們努力創(chuàng)設(shè)一個充滿懸念、互動和生成的課堂。教學主要采取歸納法，從呈現(xiàn)典型困境的案例入手，啟發(fā)學員個體或集體調(diào)動已有經(jīng)驗，提出發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的多樣思路。在這個過程中，教員們不斷提問、深究、質(zhì)疑，有意引發(fā)所有人（包括教員自己）意識上的沖突，甚至公開辯論。只有當思維盲點暴露出來，學員自己的妙招也分享完畢，教員才會介紹相關(guān)理論，并與學員的經(jīng)驗展開對話。學界的理論只是作為一種參考，教員的觀點也不是最后定論。在這個公開探究和對話的過程中，師生共同身體力行地示范了問題黑箱是如何被打開的，思維進階是如何發(fā)生的。

第三，弱教學需要創(chuàng)設(shè)一個開放、民主、平等交流的學習氛圍，讓學員知覺結(jié)構(gòu)中的“缺口”和“缺陷”浮現(xiàn)出來，推動思維圖式的重組和再造。學員們首次相遇時，通常會有一些防御和顧慮，特別是敘事探究難免涉及個人隱私。身為權(quán)力上位的指導(dǎo)者需要帶頭去權(quán)威化，有意袒露自己無知和軟弱的一面。例如，教員會告訴學員，學校場域中發(fā)生的事情，我們并不熟悉，你們是專家；請告訴我們現(xiàn)場到底發(fā)生了什么事情，為什么這個事情很重要，你們自己如何解釋這個事情。班內(nèi)各類人群的情感交流也很重要。當教員全身心投入時，當學員之間建立起信任和支持的關(guān)系時，學員會更容易袒露心懷。教學中經(jīng)常穿插的熱身活動，讓所有人打開心防，以激發(fā)尚未被開發(fā)的學習潛能，讓無意識中的各種暗流浮出水面。

弱教學還需要大家都敢于冒險，在公眾面前剖析自己的內(nèi)心。如果學員有畏懼心理，則可能只生產(chǎn)“偽裝故事”(cover story)，用一些不痛不癢的情節(jié)應(yīng)付差事，不暴露自己的“神秘故事”(secret story)和內(nèi)心堅信的“神圣故事”(sacred story)。[7]而如果學員之前寫過很多好人好事型教育敘事，并成功地在刊物上發(fā)表并得獎，在本次工作坊中則很難發(fā)生頓悟式學習。這是因為，如果要學習一種新的、發(fā)自內(nèi)心的、真誠的表述風格，必須先“去學習化”(unlearn)之前習得的僵化模式或浮夸之風。而這些教師往往過于習慣之前的套路，（像上述畏懼型教師一樣）無法讓自己知覺結(jié)構(gòu)中的“缺口”和“缺陷”浮出水面，更遑論挑戰(zhàn)自己已經(jīng)身體化的慣習，實現(xiàn)新的思維圖式的轉(zhuǎn)化。

第四，教師學習的內(nèi)容也很重要，需要具有探索和改造心智模式的空間和潛能。本次刊登的三篇文章均是教師敘事，而敘事探究要求教師不斷向內(nèi)探索，在深入分析社會—文化結(jié)構(gòu)要素的同時，還需要回溯自己的生命史，了解關(guān)鍵事件和人物對自己心智模式形成的影響。敘事探究的自傳性、關(guān)系性、情境性和價值性等特征，較容易激發(fā)學習者的智識和情感投入，并引發(fā)與他者深入的心靈溝通。本工作坊將敘事探究改造為敘事行動研究，也為教師心智模式的反思和轉(zhuǎn)變提供了更多機會。教師在行動干預(yù)中更容易了解自己內(nèi)心的防御和恐懼，因此也就更有可能來處理這些頓悟式學習不得不跨越的“缺口”和“缺陷”。

三、 教師的頓悟式學習有什么意義

我國的教育研究長期存在理論與實踐相脫離的痼疾。很多研究者有自己一套似是而非、自成體系、懸在經(jīng)驗事實和高深學問之間的理論，上不著天，下不著地，既無法產(chǎn)生新穎的洞見，又難以解釋復(fù)雜、變動的教育教學實踐。也許是厭倦了這類純思辨研究，同時也為了與國際接軌，近年來學術(shù)界畫風突轉(zhuǎn)，轟轟烈烈地開展起實證研究運動。盡管質(zhì)性研究也被歸入實證研究的范疇①從研究的形態(tài)上看，質(zhì)性研究和定量研究都屬于“實證研究”（或經(jīng)驗研究empirical research），“實證主義”(positivism)是一種哲學流派?！@顯然會為多樣化研究范式的并存提供契機——但學界對科學主義的過分追求，很有可能會在程序正確的技術(shù)幌子之下，進一步遮蔽一線教師豐富、生動的教育經(jīng)驗和教學智慧。

我國的中小幼教師雖然有豐富的教育教學經(jīng)驗和生動的言語表達，但長期處于失語狀態(tài)。以往的教師培訓(xùn)大都是短期的專家講座（獲得模式）或同水平的校本研修（參與模式），缺乏本工作坊所追求的長程、參與式、相倚型的弱教學（拓展模式）[8]。部分因為職后學習效果不佳，目前大部分教師研究或模仿學術(shù)話語，往往導(dǎo)致邯鄲學步的后果；或效仿行政宣傳話語，常常落入鸚鵡學舌、千人一面的境地。教師作為一個群體，似乎沒有自己的語言；或雖然有，也無法在學術(shù)臺面上發(fā)聲。而本次工作坊的發(fā)現(xiàn)提示我們，教師在頓悟式學習狀態(tài)下寫成的故事特別有魅力：通俗易懂的語言，似曾相識的事件，震撼心靈的主題，跌宕起伏的共鳴。雖然這些文章沒有像學術(shù)論文那樣，提供專門的文獻述評，也沒有對故事進行抽象的理論探討，但嵌入情境中的生動描述和多重解釋，更容易讓我們看到教師作為專業(yè)人員的思維和行動特質(zhì)。

在頓悟式學習狀態(tài)下生成的教師敘事，不僅有利于教師讓自己的話語被公眾聽到，而且同時在創(chuàng)生一種不同的知識形態(tài)。以往知識被分成三個等級，最高級的是基礎(chǔ)知識，其次是應(yīng)用學科，最低的是實踐，處于知識流水線的消費末端，不創(chuàng)造任何知識。[9]而教師們完成的敘事讓我們看到，在條件齊備的情況下，教師有可能創(chuàng)生一種新的知識形態(tài)。他們將自己“實踐中的知識”(knowledge in practice)與指導(dǎo)者提供的“為了實踐的知識”(knowledge for practice)巧妙結(jié)合，形成了能夠應(yīng)對自己現(xiàn)實困惑的“實踐性知識”(knowledge of practice)。[10]在陳鐵蘋老師的敘事中，她將自己反復(fù)嘗試所獲得的對頑皮學生的理解，結(jié)合布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，將學生個體發(fā)展放到小環(huán)境、中環(huán)境、外環(huán)境和大環(huán)境中進行分析，最終形成了“優(yōu)秀‘老班’的自我松綁”這一實踐性知識。她意識到，在“尊重學生個性差異、了解學生內(nèi)心需求”的同時，還要“學會給自己松綁，做能放飛心靈的普通人”。

教師敘事不僅表達了一種另類話語、一種不同的知識形態(tài)，而且在創(chuàng)生一種新的社會實踐。目前，我國的中小幼教師身處素質(zhì)教育和應(yīng)試教育難以兼容的兩難困境之中，很多人產(chǎn)生了倦怠和無意義感。本次工作坊學員們講述的問題都是一些“頑癥”，不可能在一年的研究過程中真正解決。然而，由于他們獲得了跳出自身看自身的心理空間，現(xiàn)在能夠以開悟后的第三只眼看到問題的復(fù)雜性。事情仍舊還是那個事情，孩子還是那個調(diào)皮的孩子，但教師自己的視角變了，一切也就都變了。通過講述所遭遇的“麻煩”以及所采取的行動，教師獲得了更多框定問題和解釋問題的能動性。這樣一種新的社會實踐，無疑能為教師的專業(yè)發(fā)展和個人成長賦權(quán)增能。

因此，我們呼喚更多有志于教育變革的理論工作者進入學校和課堂，與教師一起交流、對話，生成新的話語、知識和社會實踐。同時也期待一線教師更主動地參與變革，為多樣化的學習（特別是頓悟式學習）創(chuàng)造更多空間。

四、 尾聲

最后，我想分享一個今天早上收到的微信，作為本文的另類結(jié)尾。微信來自一位工作坊學員——馮老師，我發(fā)現(xiàn)她的描述生動地再現(xiàn)了我上面試圖說明的一切：“何謂頓悟式學習？頓悟式學習需要什么條件？這樣的學習有什么意義？”為了方便讀者理解，我將她的來信和我的解釋附于文后（見表1）。

表1 馮老師來信與我的解釋

（續(xù)表）