鄭艷紅

（上海師范大學(xué)附屬第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校 上海 201399）

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）對(duì)教師提出明確要求：“應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)的效果。”［1］但是長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教師以現(xiàn)成知識(shí)講授者身份自居，較少考慮學(xué)生知識(shí)的自主建構(gòu)和創(chuàng)造，往往從“如何教”的角度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，而較少?gòu)拇龠M(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。從教師設(shè)計(jì)思路來(lái)看，以教師的教為中心，較多考慮語(yǔ)文學(xué)科的基本邏輯，較少考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)困境等，學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題往往在課堂上得不到解決；從實(shí)際課堂教學(xué)來(lái)看，對(duì)本學(xué)科和學(xué)段的內(nèi)容缺少系統(tǒng)性把握和理解，課堂上講解的知識(shí)細(xì)碎、龐雜，問(wèn)題多且缺少應(yīng)有的邏輯關(guān)聯(lián)，學(xué)生難以把握教師教學(xué)的真正意圖，只能被動(dòng)參與課堂學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)缺乏興趣，難以產(chǎn)生真正的遷移和提升創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力。長(zhǎng)此以往，許多學(xué)生在課堂上成為教師的配合者和應(yīng)對(duì)者，甚至成為“觀光客”，他們?cè)谡n堂中處于“虛假學(xué)習(xí)”和“淺層學(xué)習(xí)”的狀態(tài)，學(xué)習(xí)效果堪憂。要使學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，教師一方面要關(guān)注學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知能力和經(jīng)驗(yàn)世界；另一方面要提升自身的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)力，以高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更好的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)過(guò)程，從而使學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)成果，并不斷深化自身的學(xué)習(xí)與探索。因此，走向深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)力是教師必須具備的能力素養(yǎng)，也是保障每一位學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的必然選擇。

一、 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

（一） 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

20世紀(jì)70年代，美國(guó)學(xué)者弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬首次提出并闡述了“淺層學(xué)習(xí)”和“深度學(xué)習(xí)”的概念。相較于鼓勵(lì)記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，批判性地學(xué)習(xí)新思想和新事實(shí)，將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。［2］事實(shí)上，布盧姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中關(guān)于認(rèn)知維度層次的劃分中就已經(jīng)蘊(yùn)含了“學(xué)習(xí)有深淺之分”的觀點(diǎn)。布盧姆對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)進(jìn)行了分類，依次為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造”六個(gè)層次。其中，淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平停留在前兩個(gè)層次，而深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平對(duì)應(yīng)后四個(gè)層次。也就是說(shuō)，淺層學(xué)習(xí)處于較低認(rèn)知水平，是一種低級(jí)認(rèn)知技能的獲得，涉及低階思維活動(dòng)；深度學(xué)習(xí)則處于高級(jí)認(rèn)知水平，涉及高階思維活動(dòng)。［3］美國(guó)教育研究會(huì)將深度學(xué)習(xí)進(jìn)一步細(xì)化為認(rèn)知、人際、自我三大領(lǐng)域，形成深度學(xué)習(xí)在領(lǐng)域維度與能力維度的兼容性框架。（見(jiàn)表1）

表1 深度學(xué)習(xí)在領(lǐng)域維度與能力維度的兼容性框架

國(guó)內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者自發(fā)的、自主性的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并依靠對(duì)問(wèn)題本身探究的內(nèi)在興趣持續(xù)的，一種長(zhǎng)期的、全身心投入的持久學(xué)習(xí)力。從動(dòng)機(jī)情感、認(rèn)知、人際三大領(lǐng)域重構(gòu)深度學(xué)習(xí)模型：從動(dòng)機(jī)情感領(lǐng)域來(lái)看，深度學(xué)習(xí)是全身心投入，進(jìn)入一種忘我狀態(tài)；從認(rèn)知領(lǐng)域來(lái)看，深度學(xué)習(xí)是深度理解和掌握，指向高階思維、問(wèn)題解決能力；從人際領(lǐng)域來(lái)看，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者能自我接納，與他人有效溝通，并能協(xié)同解決問(wèn)題。[4]

（二） 深度學(xué)習(xí)的特征

美國(guó)威廉與弗洛拉·休利特基金會(huì)基于深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在急遽改變中的世界里獲得成果所需的知識(shí)與技能，提供了關(guān)于深度學(xué)習(xí)的六個(gè)主要特征：一是掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容，即學(xué)生對(duì)每門課程的核心概念的理解，懂得如何將這些概念進(jìn)行聯(lián)系，如何運(yùn)用所獲得的技能從事同一內(nèi)容領(lǐng)域或其他領(lǐng)域更高級(jí)的學(xué)習(xí)；二是批判性思維和問(wèn)題解決；三是合作，從積極傾聽(tīng)他人觀點(diǎn)，到多種思維方式的情境中的沖突解決；四是書面和口頭交流；五是為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備；六是學(xué)術(shù)思維。[5]

筆者多年來(lái)在高中語(yǔ)文課堂上實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體，以走向深度學(xué)習(xí)的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為載體，從人際、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)情感三大領(lǐng)域來(lái)培育學(xué)習(xí)者，并采用“焦點(diǎn)學(xué)生完整學(xué)習(xí)歷程的課堂觀察與關(guān)鍵事件分析”的新范式，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)走向深度學(xué)習(xí)的學(xué)生在課堂上呈現(xiàn)四個(gè)主要特征：一是全身心地投入。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、情感及行為上的積極投入。二是復(fù)雜的思維過(guò)程。學(xué)習(xí)者基于理解的學(xué)習(xí)，關(guān)注深層次的信息加工、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、有效的知識(shí)遷移以及真實(shí)問(wèn)題的解決。三是豐富的學(xué)習(xí)成果。關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善、關(guān)鍵能力的發(fā)展和復(fù)雜情感的體驗(yàn)。四是持續(xù)深化學(xué)習(xí)的狀態(tài)。指向?qū)W習(xí)者的終身學(xué)習(xí)和全面而有個(gè)性的發(fā)展。（見(jiàn)圖1）

圖1 深度學(xué)習(xí)的特征分析

深度學(xué)習(xí)可以理解為一個(gè)過(guò)程，學(xué)習(xí)者通過(guò)這一過(guò)程，能夠?qū)⒁环N情境中所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于新情境中。通過(guò)深度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者超越死記硬背或程序性知識(shí)，獲得學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，并能理解如何、為何應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到新的問(wèn)題或者情境與之前學(xué)到的知識(shí)發(fā)生關(guān)聯(lián)時(shí)，就能夠運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)和技能來(lái)解決問(wèn)題。[6]因此，深度學(xué)習(xí)最主要的特征是知識(shí)、能力的遷移和創(chuàng)造。

國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)于深度學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的探索，反映當(dāng)下課堂深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐需求，引發(fā)教師探索走向深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施策略。

二、 范式轉(zhuǎn)換：從教學(xué)設(shè)計(jì)到走向深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

（一） 高中語(yǔ)文的課程定位

當(dāng)前背景下的高中語(yǔ)文教師要以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，從高中生的特點(diǎn)和需要出發(fā)，進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，從而不斷提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。《課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，“普通高中的培養(yǎng)目標(biāo)是進(jìn)一步提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，著力發(fā)展核心素養(yǎng)，使學(xué)生具有理想信念和社會(huì)責(zé)任感，具有科學(xué)文化素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)能力，具有自主發(fā)展能力和溝通合作能力”，提出語(yǔ)文作為一門實(shí)踐性課程，教師“要引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言文字運(yùn)用的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性，探求解決問(wèn)題和語(yǔ)言表達(dá)的創(chuàng)新路徑”［7］。

新課標(biāo)課程性質(zhì)改變了以教師的教為中心的教學(xué)模式，學(xué)習(xí)行為本身指向了語(yǔ)文核心素養(yǎng)而不僅僅是語(yǔ)文知識(shí)和技能的掌握。素養(yǎng)并不是在教師單向傳授知識(shí)和功利化的訓(xùn)練技能中實(shí)現(xiàn)，是“學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)”[8]。核心素養(yǎng)要求我們從關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”。也就是在真實(shí)情境下，確定與語(yǔ)文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的主題，組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的活動(dòng)，自主體驗(yàn)，解決問(wèn)題，發(fā)展個(gè)性，提高思維能力，最終形成理解和應(yīng)用系統(tǒng)。由此可見(jiàn)，語(yǔ)文課已經(jīng)從課堂上以知識(shí)、文本、訓(xùn)練為中心轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生通過(guò)實(shí)踐解決問(wèn)題，積累語(yǔ)言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)，提高語(yǔ)文能力，提升語(yǔ)文素養(yǎng)的新樣態(tài)。

（二） 走向深度學(xué)習(xí)的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

從目前高中語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀來(lái)看，以教師的教為中心的教學(xué)方式仍然占據(jù)很大的比例。學(xué)生在這樣的課堂上缺乏語(yǔ)言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，因此自主運(yùn)用語(yǔ)言的能力得不到有效發(fā)展；同時(shí)，由于受以教師的教為中心的觀念影響至深，教學(xué)設(shè)計(jì)思路以語(yǔ)文學(xué)科基本邏輯為主，課堂上以傳授知識(shí)為主，較少考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知困境等，所以教學(xué)設(shè)計(jì)往往不能解決學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題。學(xué)生缺少對(duì)語(yǔ)文問(wèn)題的提出、分析、思辨和探究的過(guò)程，思維能力也得不到鍛煉，更難以提升審美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。學(xué)生之間難以產(chǎn)生聯(lián)系，教師和學(xué)生之間也只是單向度的信息傳遞，這對(duì)培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生自主發(fā)展能力、協(xié)同解決問(wèn)題的能力也是極為不利的。

實(shí)際上，高中階段的學(xué)生無(wú)論是從生理方面、心理方面，還是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和準(zhǔn)備方面，都是比較成熟的。高中生的學(xué)習(xí)能力已經(jīng)接近成人，求知欲和探索欲最為強(qiáng)烈，這個(gè)時(shí)期的學(xué)生有比較強(qiáng)的自我意識(shí)，同伴之間的關(guān)系也比較穩(wěn)固，需要教師及時(shí)引導(dǎo)，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，即從被動(dòng)、個(gè)人學(xué)習(xí)向自主、協(xié)同學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)該給學(xué)生更多的自主閱讀、思考和寫作的空間，創(chuàng)設(shè)和諧、平等、溫暖、協(xié)同的學(xué)習(xí)空間，用“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)”的方式來(lái)引導(dǎo)高中生進(jìn)行相互的探討、交流、提問(wèn)、閱讀和展示，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，使學(xué)生真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，熱愛(ài)學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，但學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)教師對(duì)學(xué)習(xí)的精心設(shè)計(jì)和組織實(shí)施。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的活動(dòng)系統(tǒng)。走向深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)則是從學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知能力和經(jīng)驗(yàn)世界出發(fā)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)框架，并以最合理優(yōu)化的方式進(jìn)行組織和呈現(xiàn)，使學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)世界相聯(lián)結(jié)，注重發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性并增加其歸屬感，將有效的學(xué)習(xí)建立在學(xué)習(xí)者知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、興趣、動(dòng)機(jī)與信念之上，并且在學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。教師要從以教師的教為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)走向以學(xué)生的學(xué)為中心的深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，就不能只考慮學(xué)科邏輯，還得考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)邏輯，其中既包括學(xué)生的整體學(xué)情，也包括學(xué)生的個(gè)性化、發(fā)展性需求。

走向深度學(xué)習(xí)的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，要以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐為主線，設(shè)計(jì)高品質(zhì)學(xué)習(xí)任務(wù)。不是學(xué)科知識(shí)逐“點(diǎn)”解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列和連接，也不是教師大量講解分析的教學(xué)模式，而是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本性轉(zhuǎn)變，即以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，在安全、平等的學(xué)習(xí)氛圍和溫暖、平等的伙伴協(xié)同學(xué)習(xí)下完成高階挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次的學(xué)生發(fā)展目標(biāo)，使深度學(xué)習(xí)成為可能。

三、 高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施策略

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的心理、認(rèn)知、情感等多方面的需要來(lái)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。筆者以《我們是怎樣過(guò)母親節(jié)的》為例，具體闡述走向深度學(xué)習(xí)的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施策略。

《我們是怎樣過(guò)母親節(jié)的》是高中《語(yǔ)文》（滬教版）第一冊(cè)第二單元的一篇自讀課文，所屬的單元主題是“美好親情”。這篇文章是加拿大幽默作家里柯克的代表作，作者描繪了一個(gè)幸福美滿的家庭在過(guò)母親節(jié)時(shí)有趣又耐人尋味的經(jīng)歷：人人都熱愛(ài)自己的母親，個(gè)個(gè)都想在母親節(jié)表示自己最虔誠(chéng)的愛(ài)心，讓母親快快樂(lè)樂(lè)、安安靜靜地度過(guò)這美好的一天；無(wú)奈每人都有自己的“特殊情況”，母親在自己的節(jié)日里反而比平日更加勞累。作家擅長(zhǎng)從司空見(jiàn)慣的日常生活中提煉出不合理的東西，將幽默根植在期待生活和實(shí)際結(jié)果的反差中，使人讀后在笑聲中領(lǐng)悟親情的分量，涵詠母愛(ài)的內(nèi)涵，由此帶來(lái)自己的思考。

筆者曾以“里柯克是怎樣用幽默來(lái)表達(dá)文章意蘊(yùn)的”來(lái)展開(kāi)教學(xué)，該問(wèn)題關(guān)注到了文本的核心價(jià)值，即從幽默語(yǔ)言形式入手，發(fā)現(xiàn)文章深層次的意蘊(yùn)，但未關(guān)注到學(xué)生已有的認(rèn)知體驗(yàn)和學(xué)習(xí)需求：一是學(xué)生對(duì)西方作家幽默語(yǔ)言運(yùn)用方式的不熟悉；二是“意蘊(yùn)”概念遠(yuǎn)離學(xué)生探究文本的本能經(jīng)驗(yàn)和需要。學(xué)生按已有生活和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)細(xì)讀文本，能發(fā)現(xiàn)母親在母親節(jié)這一天更辛苦勞累的悖反現(xiàn)象。就本文而言，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)字面意思背后的深層意蘊(yùn)，進(jìn)而對(duì)母愛(ài)有深入解讀；領(lǐng)會(huì)里柯克幽默的語(yǔ)言特色，能從幽默的語(yǔ)言特色入手去解讀里柯克的其他作品，這是深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的教師所要思考的，也對(duì)教師的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力提出了高要求，即在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)邏輯的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科專業(yè)的引領(lǐng)，讓學(xué)生掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容、批判性思維和問(wèn)題解決能力。

（一） 學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)

格蘭特·威金斯提出最好的設(shè)計(jì)是“‘以終為始’，從學(xué)習(xí)結(jié)果開(kāi)始的逆向思考”[9]。逆向思維可以幫助設(shè)計(jì)者確定高階認(rèn)知能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)。從高中語(yǔ)文學(xué)科視角來(lái)看，如果學(xué)習(xí)目標(biāo)僅限于所教文本需要學(xué)生掌握的知識(shí)、技能，那么學(xué)生獲得的知識(shí)可能會(huì)枯燥、零散，難以產(chǎn)生遷移。如果學(xué)習(xí)目標(biāo)能依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律，結(jié)合單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和文本的特點(diǎn)，那么學(xué)生有可能在理解大概念的前提下，將已有知識(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問(wèn)題?！段覀兪窃鯓舆^(guò)母親節(jié)的》一文對(duì)應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀外國(guó)小說(shuō)，使學(xué)生在感受形象、品味語(yǔ)言、體驗(yàn)情感的過(guò)程中提升文學(xué)欣賞能力，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力。高一學(xué)生對(duì)母愛(ài)的內(nèi)涵有一定的認(rèn)識(shí)，熟悉母親無(wú)微不至的照顧和無(wú)條件的付出，通過(guò)仔細(xì)閱讀，能關(guān)注到家人的自私，感受到母愛(ài)的無(wú)私和偉大，但學(xué)生對(duì)母愛(ài)可能會(huì)存在認(rèn)識(shí)不深、淺層次、概念化的傾向。甚至?xí)袑W(xué)生只關(guān)注字面的意思，為母親打抱不平，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)以父親為代表的家庭成員的批判，造成對(duì)文本簡(jiǎn)單化、片面化的誤讀。為此，筆者將“發(fā)現(xiàn)字面意思和深層內(nèi)涵之間的矛盾，領(lǐng)悟里柯克幽默的語(yǔ)言特色，深入理解母愛(ài)的內(nèi)涵”作為本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

要實(shí)現(xiàn)這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師就要思考哪些可以通過(guò)學(xué)生自主學(xué)習(xí)來(lái)達(dá)成，哪些需要學(xué)生之間的相互協(xié)同來(lái)達(dá)成，怎樣的環(huán)境、問(wèn)題和活動(dòng)的設(shè)計(jì)能夠讓學(xué)生投入閱讀、思考、討論中。學(xué)生們不但要把自己對(duì)文本的理解表達(dá)出來(lái)，而且能夠通過(guò)同伴的互動(dòng)來(lái)提升對(duì)問(wèn)題的思辨能力。學(xué)生通過(guò)表達(dá)觀點(diǎn)、相互傾聽(tīng)、辨析觀點(diǎn)、擴(kuò)展閱讀等方式，來(lái)加深對(duì)文章主旨和寫作手法等的理解，從而產(chǎn)生屬于學(xué)生自己的探究過(guò)程與學(xué)習(xí)成果，對(duì)文本的學(xué)習(xí)會(huì)更加投入和持續(xù)。

（二） 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

為使學(xué)生獲得心理安全，信任關(guān)懷的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)必不可少。學(xué)習(xí)環(huán)境中的平等、信任、溫暖能夠大大提升學(xué)生的自主性和自信心，也使得學(xué)生之間容易形成相互協(xié)同的關(guān)系。學(xué)生共同面對(duì)高挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)和課題時(shí)，會(huì)減輕壓力，自然投入。兩兩相對(duì)的四人小組是學(xué)習(xí)共同體常用的座位擺放形式，從秧田式轉(zhuǎn)變成小組排列，其背后是從“灌輸中心”教學(xué)向“對(duì)話中心”教學(xué)轉(zhuǎn)變，從“個(gè)人學(xué)習(xí)”向“協(xié)同學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。教師心懷促進(jìn)每一位學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂愿景，聲音平和舒緩，話語(yǔ)簡(jiǎn)短洗練，表情舒展放松，姿態(tài)親和自然，課堂氛圍就會(huì)發(fā)生微妙變化。學(xué)生以教師為“參照鏡像”，也變得更加安心、沉穩(wěn)，讓人感受到安靜、潤(rùn)澤的氣息。[10]

如何讓學(xué)生在課堂上與他人有效溝通，并能協(xié)同解決問(wèn)題？教師不僅要把課堂學(xué)習(xí)空間還給學(xué)生，還要讓學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)他人的聲音。筆者設(shè)計(jì)了“母親節(jié)故事”的兩人傾聽(tīng)活動(dòng)。公共分享環(huán)節(jié)，說(shuō)的學(xué)生提到“送花”“做家務(wù)”“寫卡片”等過(guò)母親節(jié)的方式，傾聽(tīng)的學(xué)生表示感動(dòng)，有學(xué)生主動(dòng)反思自己的言行，有學(xué)生因?qū)δ赣H的忽視而感到愧疚。人類的情感是相通的，學(xué)生的感悟很好地對(duì)應(yīng)了文中“我”如何對(duì)待母親的反思和愧疚。只是我們習(xí)慣用議論抒情的方式表達(dá)情感，而里柯克卻把豐厚的情感隱藏在看似隨意的敘述和描寫中，這也是需要教師引導(dǎo)學(xué)生去探究發(fā)現(xiàn)的生成點(diǎn)。此傾聽(tīng)練習(xí)，不僅構(gòu)建師生之間相互傾聽(tīng)的關(guān)系，還引發(fā)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生濃濃的親情，創(chuàng)設(shè)進(jìn)入本文學(xué)習(xí)的真實(shí)情境。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境營(yíng)造使得學(xué)生內(nèi)心安定、充滿信心、互相信任，并對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生了好奇、興趣，為教師把學(xué)生熟知的日常社會(huì)生活體驗(yàn)和將要學(xué)習(xí)的專業(yè)語(yǔ)文知識(shí)相聯(lián)結(jié)做好準(zhǔn)備，也為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生營(yíng)造必要的環(huán)境和氛圍。

（三） 學(xué)習(xí)方式設(shè)計(jì)

要促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，就要充分信任學(xué)生的能力。教師要放下身段，改變傳授式的教學(xué)方式，讓學(xué)生通過(guò)自主、協(xié)同的學(xué)習(xí)去探索。真正讓學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)的責(zé)任落在自己的肩上，學(xué)習(xí)的奧秘需要自己和同伴努力去發(fā)現(xiàn)。如何在人際領(lǐng)域構(gòu)建自我接納、協(xié)同學(xué)習(xí)的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)？如何讓學(xué)生達(dá)到個(gè)人獨(dú)自學(xué)習(xí)、同步學(xué)習(xí)所不能達(dá)到的高度？筆者設(shè)計(jì)了合作共享的學(xué)習(xí)方式，具體表現(xiàn)為個(gè)人自主探究、小組協(xié)同探究、全班公共分享等，更多地關(guān)注學(xué)生個(gè)性化、多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。

從學(xué)生的視角來(lái)看，學(xué)生能在小組協(xié)同探究中坦然地說(shuō)“不知道”或者“我需要幫助”，能在全班公共分享中積極參與，主動(dòng)表達(dá)。從教師的視角來(lái)看，教師能還給學(xué)生個(gè)人自主探究、同伴協(xié)同學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，能減少對(duì)每位學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的中斷，能善于傾聽(tīng)，識(shí)別出學(xué)生獨(dú)特的觀點(diǎn)和潛在的學(xué)習(xí)問(wèn)題，并能在合適的時(shí)機(jī)給予幫助。合作共享的學(xué)習(xí)方式，讓課堂中的每一位學(xué)生長(zhǎng)期、全身心地投入學(xué)習(xí)中，促使深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。學(xué)習(xí)規(guī)則的制定是讓合作共享的學(xué)習(xí)方式得以實(shí)施，讓同伴協(xié)同探究、全班公共分享效果最大化的保障。比如重點(diǎn)問(wèn)題四人輕聲細(xì)語(yǔ)地討論，輪流發(fā)表意見(jiàn)，互相尊重，以形成組內(nèi)的共識(shí)性觀點(diǎn)或提出組內(nèi)疑問(wèn)；四人共同公共發(fā)表，其他人認(rèn)真傾聽(tīng)、記錄、整理，不打斷他人；其他人陳述完整后，可以補(bǔ)充、提出質(zhì)疑或回答其他組的問(wèn)題等。學(xué)生從被動(dòng)聽(tīng)講的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向自主、協(xié)同探究的學(xué)習(xí)方式，既能充分地對(duì)文本進(jìn)行閱讀、理解，也能充分傾聽(tīng)他人的觀點(diǎn)，并進(jìn)行辨析、優(yōu)化。學(xué)生之間的相互促進(jìn)提升了學(xué)生對(duì)文本的理解、表達(dá)和再創(chuàng)造，深度學(xué)習(xí)所需要的基于學(xué)習(xí)者自發(fā)、自主的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也能被盡可能地激發(fā)。

（四） 學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)能夠促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)、思維提升、審美意識(shí)的提升，使得學(xué)生在探索的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)多種能力和素養(yǎng)的發(fā)展。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，需要教師解讀學(xué)科知識(shí)背景、邏輯關(guān)聯(lián)、思維方法、價(jià)值意義，還要從學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)與實(shí)際需求出發(fā)，厘清學(xué)生已有的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)困難和學(xué)習(xí)策略。其中，沖刺挑戰(zhàn)性問(wèn)題是學(xué)習(xí)任務(wù)的聚焦點(diǎn)，需要設(shè)計(jì)者基于學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”，激發(fā)已學(xué)知識(shí)、生活體驗(yàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的意義關(guān)聯(lián)，引發(fā)學(xué)生對(duì)核心內(nèi)容的探究，使學(xué)生持續(xù)探究并產(chǎn)生深入的理解，為知識(shí)能力的遷移和創(chuàng)造提供可能。

筆者在《我們是怎樣過(guò)母親節(jié)的》一文中設(shè)計(jì)了兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：一是細(xì)讀文本，填寫情節(jié)，梳理表格內(nèi)容并充分交流；二是探討學(xué)生生成的認(rèn)知沖突問(wèn)題。第一個(gè)是基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)任務(wù)，獨(dú)立完成表格，小組交流完善，全班充分分享交流。教師以傾聽(tīng)學(xué)生為主，學(xué)生不斷地交流文本細(xì)節(jié)，不斷地發(fā)現(xiàn)字面上和潛在含義之間的矛盾。第二個(gè)是挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，以課堂生成的認(rèn)知沖突問(wèn)題為切入口，深入探究母愛(ài)的內(nèi)涵，了解幽默的深邃、意味深長(zhǎng)之處。家人所做的一切看似都是為了母親，實(shí)際上都是為了自己；母親為了家人開(kāi)心，習(xí)慣于放棄自己的樂(lè)趣。有學(xué)生對(duì)母親說(shuō)的“這是她有生以來(lái)過(guò)得最最快活的一天”表示不能理解，甚至為母親的遭遇憤憤不平！也有學(xué)生認(rèn)為母親是幸福的，因?yàn)槟赣H的愛(ài)是建立在家人快樂(lè)的基礎(chǔ)上的。學(xué)生聚焦“我覺(jué)得她眼里含著淚水”一句，當(dāng)場(chǎng)生成探討的沖刺挑戰(zhàn)性問(wèn)題：

“有人認(rèn)為我們?yōu)槟赣H做這些事，母親很開(kāi)心，流下了激動(dòng)的淚水；有人認(rèn)為母親很無(wú)奈，母親節(jié)這一天忙忙碌碌、辛苦操勞。對(duì)此，你怎么看？請(qǐng)找到文中的依據(jù)，說(shuō)說(shuō)你的觀點(diǎn)?！?/p>

現(xiàn)場(chǎng)探討氣氛熱烈又安靜，學(xué)生在相互傾聽(tīng)中不斷修正、完善甚至改變自己的立場(chǎng)。有學(xué)生認(rèn)為母親無(wú)奈，在自己的節(jié)日里卻過(guò)得比平日還要操勞辛苦。有學(xué)生提出疑問(wèn)，即使家庭成員都在為自己考慮，但母親卻欣然接受，對(duì)家庭成員表現(xiàn)出極大的包容，還說(shuō)“這是她有生以來(lái)過(guò)得最最快活的一天”，母親活得是否太“憋屈”？在激烈的探討中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，母親不僅不“憋屈”，反而覺(jué)得“幸?！?。理由是我們的快樂(lè)是建立在自己快樂(lè)的基礎(chǔ)上，而母親的快樂(lè)是建立在家人快樂(lè)的基礎(chǔ)上。學(xué)生紛紛表示贊同，他們對(duì)母愛(ài)的內(nèi)涵有了解讀：一種無(wú)條件的、無(wú)私奉獻(xiàn)的、不要求回報(bào)的、無(wú)怨無(wú)悔的愛(ài)。又有學(xué)生關(guān)注到本文的標(biāo)題，進(jìn)而提出發(fā)人深省的問(wèn)題：難道我們就這樣心安理得地享受母親的犧牲嗎？由此，學(xué)生從母親到家人，進(jìn)而探討整個(gè)家庭、整個(gè)西方社會(huì)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，本文的主旨并不停留在對(duì)母愛(ài)偉大的歌頌以及家人的愧疚，更有著對(duì)特定文化內(nèi)涵中人性內(nèi)核、人性真實(shí)的剝露。學(xué)生對(duì)母愛(ài)的理解已經(jīng)不是課前概念化、淺表化的認(rèn)知，而是建立在閱讀和表達(dá)中探析語(yǔ)言規(guī)律和文化現(xiàn)象基礎(chǔ)上的深度發(fā)現(xiàn)。

學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)可以通過(guò)學(xué)習(xí)單去落實(shí)。學(xué)習(xí)單是深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)外在具象化的重要載體，是為了讓每一位學(xué)生都清晰無(wú)誤地了解學(xué)習(xí)任務(wù)，并能把對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的思考、理解、完善、修正過(guò)程一一呈現(xiàn)出來(lái)。學(xué)習(xí)單可以由四部分組成：學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)規(guī)則、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)要求。學(xué)習(xí)目標(biāo)要用學(xué)生可理解的語(yǔ)言來(lái)闡述；學(xué)習(xí)規(guī)則可以師生共同討論，并隨著學(xué)生深度學(xué)習(xí)的不同階段而不斷調(diào)整變化；學(xué)習(xí)內(nèi)容要秉承“少即是多”的原則，讓學(xué)生聚焦核心任務(wù)，經(jīng)歷完整的思維過(guò)程；學(xué)習(xí)要求是為了給學(xué)生更多自主思考的時(shí)間，不會(huì)因?yàn)榻處熂?xì)碎重復(fù)的話語(yǔ)而切斷學(xué)生的思路。教師以怎樣的方式將學(xué)習(xí)單印發(fā)到學(xué)生手中，要根據(jù)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的需要。（見(jiàn)圖2）

圖2 深度學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)模型

四、 高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)成效

深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生復(fù)雜的思維過(guò)程、豐富的學(xué)習(xí)成果和持續(xù)深化學(xué)習(xí)的狀態(tài)，常規(guī)考核分?jǐn)?shù)不能完全反饋深度學(xué)習(xí)學(xué)生實(shí)際取得的成果。因此，評(píng)估深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的成效，需要開(kāi)發(fā)更有用的、信息量豐富的評(píng)估體系，努力擴(kuò)大表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，并將它們整合到教學(xué)和學(xué)習(xí)中。如通過(guò)學(xué)生完成課后挑戰(zhàn)性任務(wù)，評(píng)估學(xué)生是否將所學(xué)知識(shí)和能力遷移，在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到困難時(shí)是否能與他人開(kāi)展有效的協(xié)同學(xué)習(xí)，是否為解決問(wèn)題作出持續(xù)性努力，是否產(chǎn)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)成果等。

學(xué)生對(duì)里柯克的作品產(chǎn)生了濃厚的興趣，對(duì)作者善于從司空見(jiàn)慣的日常生活中提煉出不合理的東西，在笑與淚的交融中領(lǐng)悟親情力量的表達(dá)方式產(chǎn)生了好奇，引發(fā)學(xué)生完成課后挑戰(zhàn)性任務(wù)的興趣：“馬克·吐溫和里柯克是兩位偉大的幽默作家，閱讀馬克·吐溫的代表作《百萬(wàn)英鎊》《腐蝕了哈德利堡鎮(zhèn)居民的人》，嘗試比較兩位作家幽默風(fēng)格的不同。”這個(gè)任務(wù)為期一個(gè)月，學(xué)生以小組為單位在全班進(jìn)行交流匯報(bào)。學(xué)生的作業(yè)匯報(bào)精彩紛呈，有小組從兩位作者的生平、經(jīng)歷角度切入；有小組從對(duì)幽默的看法角度切入；有小組通過(guò)代表作品的分析來(lái)闡釋幽默的本質(zhì)；有小組分析幽默的手段和表達(dá)效果……學(xué)生在分析比較中，很自然地用到了歷史、地理等跨學(xué)科知識(shí)，在查找資料、共同探討、持續(xù)研發(fā)等過(guò)程中，很好地完成了知識(shí)的遷移，形成了創(chuàng)造性成果。

2019屆高三學(xué)生從高一開(kāi)始就實(shí)踐以學(xué)生自主、協(xié)同學(xué)習(xí)方式為主的語(yǔ)文課堂，教師不再是現(xiàn)成知識(shí)的講授者，而是傾聽(tīng)者和深度學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者。通過(guò)系統(tǒng)化的深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，學(xué)生們有了更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果，體會(huì)到真實(shí)而深度學(xué)習(xí)發(fā)生的樂(lè)趣。三年的學(xué)習(xí)共同體課堂實(shí)踐，長(zhǎng)時(shí)間的浸潤(rùn)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、批判思考能力以及溝通合作能力得到了長(zhǎng)足的發(fā)展，并取得了喜人的學(xué)業(yè)成就。

深度學(xué)習(xí)是人成長(zhǎng)和發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)，走向深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)施是一個(gè)持久的過(guò)程，需要師生在共同構(gòu)建的學(xué)習(xí)共同體中，不斷反思、改進(jìn)和完善，以使每一位學(xué)生借助同伴協(xié)同學(xué)習(xí)和教師促進(jìn)學(xué)習(xí)的力量，以自己的節(jié)奏不斷追求深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)未進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)時(shí)，教師要以精心設(shè)計(jì)的、有意義的方式來(lái)進(jìn)行干預(yù)；當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)朝向深度學(xué)習(xí)的方向進(jìn)展時(shí)，教師能夠巧妙地放手，還給學(xué)生完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中體會(huì)到探索的樂(lè)趣，形成高質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果。學(xué)生充分地閱讀、思考、辨析、討論，從中體會(huì)語(yǔ)言的美妙與精彩、思維的深刻與縝密以及文化的獨(dú)特與魅力，會(huì)自覺(jué)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并不斷走向深入，真正成為一個(gè)自主、自發(fā)的學(xué)習(xí)者和創(chuàng)造者。