摘要：小說(shuō)閱讀教學(xué)在高中語(yǔ)文教學(xué)中占有舉足輕重的地位。但是長(zhǎng)期以來(lái)小說(shuō)教學(xué)呈現(xiàn)出一種模式化、套路化狀態(tài)，這就造成了學(xué)生閱讀思維單一，個(gè)性化閱讀體驗(yàn)缺失的情況。小說(shuō)閱讀教學(xué)需要走出“套路化”，追求“個(gè)性化”，方可挖掘出每一篇小說(shuō)、每一類(lèi)小說(shuō)的獨(dú)特價(jià)值。

關(guān)鍵詞：小說(shuō)教學(xué);套路化;小說(shuō)閱讀;個(gè)性化

閱讀是讀者、作者之間產(chǎn)生心靈對(duì)話的過(guò)程。每個(gè)閱讀者由于閱讀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平的差異，其在閱讀中產(chǎn)生的閱讀體驗(yàn)也會(huì)不同。教師應(yīng)該尊重學(xué)生的閱讀差異，避開(kāi)一刀切的閱讀教學(xué)方法。在當(dāng)前教學(xué)中，有的教師很少關(guān)注小說(shuō)的體式，沒(méi)有深入到小說(shuō)的敘事層面，對(duì)小說(shuō)語(yǔ)言的品析更是少之又少，僅僅停留在對(duì)小說(shuō)三要素的講解上。加之高中階段學(xué)生閱讀的多是一些詩(shī)化小說(shuō)、心理小說(shuō)，教師如果不能從以往的“套路化”教學(xué)中解脫出來(lái)，小說(shuō)的獨(dú)特價(jià)值就很難得到挖掘，學(xué)生語(yǔ)文的綜合素養(yǎng)也無(wú)法得到有效提升。筆者嘗試從小說(shuō)的類(lèi)型、文本體式、語(yǔ)言特點(diǎn)三方面入手，挖掘每一篇、每一類(lèi)小說(shuō)的文學(xué)價(jià)值。

一、抓住類(lèi)型特征，由個(gè)到類(lèi)

小說(shuō)類(lèi)型特征是指某一類(lèi)小說(shuō)所具有的典型特色。比如，變形、夸張、象征是荒誕派小說(shuō)的主要特征;情節(jié)設(shè)置、人物刻畫(huà)是傳統(tǒng)小說(shuō)的主要特征。所以在小說(shuō)閱讀教學(xué)中，教師可以通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生“讀一篇”小說(shuō)，從而去體會(huì)“這一類(lèi)”小說(shuō)的特征，做到由個(gè)到類(lèi)，融會(huì)貫通。

在高中階段，學(xué)生接觸較多的就是“詩(shī)化小說(shuō)”。這類(lèi)小說(shuō)有明顯的詩(shī)化形式，弱化情節(jié)，強(qiáng)化細(xì)節(jié)，融入詩(shī)歌、散文等文體的語(yǔ)言特點(diǎn)，同時(shí)又具有濃郁的詩(shī)味。讀懂這類(lèi)小說(shuō)，教師需要帶領(lǐng)學(xué)生體悟小說(shuō)中詩(shī)化的語(yǔ)言特質(zhì)。以《邊城》一文教學(xué)為例，小說(shuō)描繪了一個(gè)富有詩(shī)意但是又帶著點(diǎn)點(diǎn)憂傷的故事，淡淡的語(yǔ)言中又帶著朦朧含蓄的味道。如那句“這個(gè)人也許永遠(yuǎn)都不會(huì)回來(lái)，也許，明天回來(lái)?！睂W(xué)生讀完后有一種淡淡的哀傷，又有一種美好希冀。教師教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)落到小說(shuō)“詩(shī)化”的語(yǔ)言特點(diǎn)上去欣賞作品，才能使學(xué)生體會(huì)人物的內(nèi)心。比如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生品讀文本中將“翠翠”進(jìn)行美化和詩(shī)化的場(chǎng)景，從而體會(huì)翠翠內(nèi)心難以言說(shuō)的憂傷。再如，執(zhí)教《說(shuō)書(shū)人》一文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住這樣的語(yǔ)言場(chǎng)景：“在城隍廟月臺(tái)下面，他放一張斷腿板桌，周?chē)懊婧蛢膳?，放幾條板凳?！薄八幸话颜凵取谏纳让嬉呀?jīng)不見(jiàn)了，一塊驚堂木——又叫做醒木”。學(xué)生在詩(shī)意的語(yǔ)言中入情入境地品讀，走進(jìn)那個(gè)詩(shī)意的說(shuō)書(shū)場(chǎng)景，結(jié)識(shí)那個(gè)富有滄桑感的說(shuō)書(shū)人，體會(huì)其對(duì)傳統(tǒng)失落的哀傷。由此，學(xué)生還會(huì)想到與此篇作品相似的路翎的《英雄的舞蹈》中的那個(gè)深入骨髓的高傲自尊的張小賴(lài)。由此可見(jiàn)，學(xué)生可通過(guò)抓住一篇小說(shuō)的類(lèi)型特征進(jìn)而開(kāi)展一類(lèi)小說(shuō)的閱讀，真正挖掘出這類(lèi)小說(shuō)的主題。

二、抓住文本體式，依文設(shè)問(wèn)

每一篇小說(shuō)都有自己獨(dú)有的文本體式。比如，有的小說(shuō)以“情理之中、意料之外”來(lái)收束全篇，有的小說(shuō)以情節(jié)的突轉(zhuǎn)來(lái)形成閱讀的反差，還有的小說(shuō)以敘述視角的轉(zhuǎn)化來(lái)吸引讀者的興趣。這就要求學(xué)生依文設(shè)問(wèn)，提出個(gè)性化問(wèn)題，形成個(gè)性化見(jiàn)解。

根據(jù)不同文本體式，從而有效地進(jìn)行個(gè)性化閱讀。比如，進(jìn)行“戰(zhàn)爭(zhēng)與和平”專(zhuān)題閱讀時(shí)，筆者選取了《一個(gè)人的遭遇》《流浪人，你若到斯巴……》《橋邊的老人》這三篇文本。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)這三篇小說(shuō)都選用了第一人稱(chēng)的有限視角，但是在敘述人的選擇上卻有著明顯的差異。《一個(gè)人的遭遇》是以一個(gè)四十來(lái)歲經(jīng)歷戰(zhàn)爭(zhēng)的成人視角敘述故事，而《流浪人，你若到斯巴……》是以一個(gè)中學(xué)生的口吻進(jìn)行描述，《橋邊的老人》是由一位成年偵察兵與老人對(duì)話的方式展開(kāi)?；谶@種差異，教師可以設(shè)置以下任務(wù)：（1）請(qǐng)將《一個(gè)人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴……》的敘述者進(jìn)行置換，講述故事的情節(jié)。（2）將文本《一個(gè)人的遭遇》后面部分以“凡尼亞”的視角展開(kāi)敘述，描述故事結(jié)局。（3）將《橋邊的老人》轉(zhuǎn)化為第三人稱(chēng)的敘述視角，講述故事情節(jié)，比較表達(dá)效果與原文有何不同。學(xué)生在完成轉(zhuǎn)述后會(huì)發(fā)現(xiàn)原文選取的敘述口吻不僅更符合文本故事情節(jié)，凸顯出人物的形象，也更能折射出人物的生存狀態(tài)。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)如果將《橋邊的老人》改為第三人稱(chēng)敘述，文章就變成了“橋邊老人的哭訴和抱怨”，缺少了文學(xué)性，而原文運(yùn)用第一人稱(chēng)的敘述口吻更有利于“對(duì)弱者的同情，對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的控訴”這一主題的表達(dá)。

三、緊扣語(yǔ)言特點(diǎn)，隨文而讀

任何小說(shuō)中語(yǔ)言都蘊(yùn)含了作者的思想情感。在閱讀小說(shuō)的時(shí)候不僅僅要讀出生動(dòng)化的故事情節(jié)和典型化人物形象，還必須從個(gè)性化的語(yǔ)言中讀懂作者的內(nèi)心和作品的內(nèi)核。

首先，咀嚼文本中個(gè)性化的語(yǔ)言，體會(huì)小說(shuō)的生動(dòng)性。小說(shuō)為了突顯人物形象往往會(huì)使用一些具象化的語(yǔ)言，如一些時(shí)代感、風(fēng)土味很強(qiáng)的語(yǔ)言。比如，高考題《日月行色》中有這么一句：“靈性人是憋熊的奴”。這句話帶有很強(qiáng)的地方色彩，學(xué)生可以從“憋熊”著手，找出文本中描寫(xiě)男子形象的語(yǔ)言，從而了解當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗，體會(huì)女子口中的“憋熊”帶著強(qiáng)烈情感——親昵、曖昧。還有的小說(shuō)使用一些抽象化的語(yǔ)言來(lái)加深作品深度，學(xué)生需要緊扣這些抽象化的語(yǔ)言，結(jié)合具體語(yǔ)境加以理解，從而把握作品的深意，形成個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。比如，學(xué)生在閱讀《記念劉和珍君》的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)文本中反復(fù)出現(xiàn)“她卻常常微笑著，態(tài)度很溫柔”這句話。教師可以讓學(xué)生分角色進(jìn)行品讀，幫助學(xué)生全面認(rèn)識(shí)劉和珍君。在角色朗讀中，學(xué)生得出：印象中的劉和珍君是“桀驁不順”的，初見(jiàn)劉和珍君是“溫柔”的，相熟后的劉和珍君是可親可愛(ài)，犧牲的劉和珍君是充滿責(zé)任感的。這種分角色、逐層推進(jìn)式地品讀使得學(xué)生對(duì)兇虐的當(dāng)局者、卑劣的流言家的憤怒之情油然而生。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中“我還有什么話可說(shuō)呢”“但是，我還是要有說(shuō)的話”兩個(gè)看似矛盾的語(yǔ)句，前后品讀，幫助其形成不同的閱讀體驗(yàn)。比如，有的學(xué)生認(rèn)為“當(dāng)一個(gè)人處于極度憤怒和痛苦中，‘無(wú)話可說(shuō)是最好的言語(yǔ)”;有的學(xué)生認(rèn)為“這是作者思想情感極度復(fù)雜的表現(xiàn)形式，‘無(wú)話可說(shuō)是一種極度哀痛的狀態(tài)，而‘有話可說(shuō)是最好的辯白”。可見(jiàn)，學(xué)生從簡(jiǎn)單的讀懂故事轉(zhuǎn)化為欣賞文本，咀嚼出文字背后的內(nèi)涵，閱讀能力得以提升。

其次，扮演角色，還原語(yǔ)言情境。要想深層次地理解文本，形成深刻的閱讀見(jiàn)解，學(xué)生可以通過(guò)扮演角色，還原特定情境下的社會(huì)生態(tài)來(lái)實(shí)現(xiàn)。比如，學(xué)生閱讀《林黛玉進(jìn)賈府》的時(shí)候，可以通過(guò)模仿王熙鳳放誕無(wú)禮的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)，體悟其“鳳辣子”的形象。教師還可以通過(guò)組織學(xué)生表演“寶玉眼中的黛玉”“眾人眼中的黛玉”“王熙鳳眼中的黛玉”三個(gè)情景劇，使學(xué)生全面把握林黛玉的形象。

由此可見(jiàn)，小說(shuō)閱讀教學(xué)應(yīng)該以語(yǔ)言為載體，探尋每一篇、每一類(lèi)小說(shuō)的特點(diǎn)，尋找有效的閱讀方法，挖掘作品表達(dá)的思想情感和藝術(shù)之美，有效提升學(xué)生的閱讀能力。

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作者簡(jiǎn)介：朱紅梅（1983— ）， 女，南京航空航天大學(xué)蘇州附屬中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。