王康寧

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，濟(jì)南 250014)

“詩性智慧”一詞最早由意大利哲學(xué)家維柯(Giovanni Battista Vico)提出。維柯將詩性智慧作為全人類童年時(shí)期的思維方式和生存樣態(tài)，并以其富有哲思的筆觸描摹出人類以“詩性”為起點(diǎn)不斷發(fā)展的壯偉畫卷。光彩熠熠而魅力非凡的詩性智慧突破時(shí)空限制、打破文化藩籬，從古至今都是人們共同的向往與追求。

一、人類智慧的童年：詩性智慧溯源

中西方的詩性智慧具有相似的內(nèi)涵和特性。與長于分析、判斷、推理、反思、批判、綜合、歸納等的“理性智慧”不同，用“詩性”加以描述

與刻畫的智慧——“詩性智慧”，是一種原初的感性智慧。

(一)西語“詩性智慧”詞源釋義

關(guān)于“智慧”，維柯說道：“所謂智慧，無非是恰當(dāng)適度的能力。恰當(dāng)適度的能力(solertia decori)，也就是一言一行都恰當(dāng)適度……Solertia就是聰睿、準(zhǔn)確、靈敏等能力，decorum的意思是恰當(dāng)、合適、適度?！盵1](P27)按照維柯的解釋，“智慧”既指“聰?！薄办`敏”等品質(zhì)，又同時(shí)包含“恰當(dāng)”“適度”的邊界與限定。智慧是有“度”的，只有在一定限度內(nèi)的“聰?！薄办`敏”才屬于“智慧”，不及或者超出這個(gè)“適度”規(guī)定及界限的不是“智慧”。將“智慧”視作一種“恰當(dāng)”“適度”的品質(zhì)，是早期中西方哲人定義“智慧”的共識(shí)。亞里士多德認(rèn)為，勇敢是懦弱與魯莽之間的中道；磊落是放浪和猥瑣之間的中道；不卑不亢是虛榮與卑賤之間的中道；機(jī)智是滑稽與粗鄙之間的中道；謙虛是羞澀與無恥之間的中道。[2](P90-91)在主張“執(zhí)兩用中”的傳統(tǒng)儒家思想中，“中庸”和“中和”亦被看作合乎“智慧”的品質(zhì)與能力。中西方有關(guān)“智慧”理當(dāng)“適度”的界說與規(guī)定，表明“智慧”與“理性”的直接相關(guān)性：智慧是一種適度、恰當(dāng)?shù)穆敾叟c敏捷，需要訴諸理性。

這種需要理性予以調(diào)控及支配的品質(zhì)與能力——智慧，一旦與“詩性”相關(guān)聯(lián)，則會(huì)具備全然不同的性質(zhì)與內(nèi)涵。英文“詩性”(poeticity)的詞源與onomatopoeia相同。onomatopoeia源于希臘語 onomapoiein，意指“命名”(name making)，是一種模仿人或物體聲音的造詞方法。在人類語言產(chǎn)生的最初階段，人們描繪與表述事物需要借助“命名”或“擬聲”的方式。由人類語言發(fā)展的角度，“命名”或“擬聲”不啻為人類的原發(fā)性突破，它滿足了人們強(qiáng)烈的表達(dá)欲，打破了語詞匱乏的窘境，體現(xiàn)與確立了人作為萬物之靈的訴求和角色。這種“命名”或“擬聲”的表達(dá)行為充滿自然力量和原始沖動(dòng)，蘊(yùn)含豐富的想象力和濃厚的感情色彩，是人類詩性智慧的直接表征?！霸娛敲宰硇膽训闹腔邸Ｖ腔凼切乃祭锍璧脑姟?。[3](P169)英文“詩性”(poeticity)可被理解為人們溝通與表達(dá)的自然欲求和天賦能力，它天然地“棲居”于身心，以原始、天生、感性、不可遏制為特點(diǎn)，是促成人們生存發(fā)展的最初智慧。

西語中的“詩性”本就是“智慧”，人們以“詩性”代指或作為“詩性智慧”的全部?jī)?nèi)涵。

(二)漢語“詩性智慧”詞源釋義

隨著運(yùn)用的普遍化，由西方學(xué)者首次提出的“詩性智慧”已然成為一個(gè)獨(dú)立的漢語概念?，F(xiàn)代漢語中的“詩性智慧”以“詩性”界說和規(guī)定“智慧”，其妙義奧旨全在“詩性”處。“詩性”即“詩的特性”，“詩性”與“詩”密不可分。作為一種重要的文學(xué)形式，詩“借助具有節(jié)奏感和音樂美的語言，構(gòu)造具有詩美的意象，表現(xiàn)詩人強(qiáng)烈而凝練的情致”。[8](P343)對(duì)比其他文體，詩在語言、節(jié)奏、基調(diào)、形式、結(jié)構(gòu)等方面往往沖破與超越常規(guī)語言表達(dá)的限制，既充滿想象與創(chuàng)造精神，又蘊(yùn)含濃厚的情感與撼人的魅力?！霸妳^(qū)別于其他文學(xué)體裁的真諦，在于它是一種情感強(qiáng)烈而真摯，意蘊(yùn)含蓄而高尚，造像新穎而幻奇，語言簡(jiǎn)約而精當(dāng)，音律和諧而悅耳的體裁”。[9](P394)這種富含情感和想象、獨(dú)具原創(chuàng)和審美的詩歌特色，以及古今隨物賦形、豪邁豁達(dá)、委婉細(xì)膩的詩人形象及詩歌作品，皆可為人們理解“詩性”提供生動(dòng)而形象的參照。

“詩性智慧”的生成訴諸詩性邏輯，“詩性的邏輯，即是感性知覺的邏輯、音樂性的邏輯、想象的邏輯、自由的邏輯、酒神的邏輯、審美和藝術(shù)的邏輯……”。[10]由詩性邏輯的角度出發(fā)，則“詩性”并非詩歌或詩人的“專利”，普通人的日常生活也可以充滿“詩性”。對(duì)照“詩意人生”“詩意場(chǎng)景”和“詩意體驗(yàn)”等的精神追求與生命體悟，漢語中的詩性智慧實(shí)則具有多重面相與指涉。它是對(duì)人們自然、感性、靈動(dòng)的思維、品質(zhì)、人格，以及自由、自然、自適的認(rèn)知方式、行為樣式、生活理念和生存樣態(tài)等的全面表達(dá)。

二、失落的童年：詩性智慧的隱匿與遮蔽

隨著時(shí)代的發(fā)展，漢語“智慧”中指向心靈狀態(tài)及精神境界的“慧”逐漸被忽視。人們甚為關(guān)注代表知識(shí)量、洞察力和判斷力的“智”，并以其作為智慧的主要內(nèi)涵。這種對(duì)于智慧的偏理性化甚至極度理性化的理解和表達(dá)幾乎成為現(xiàn)代人的共識(shí)。在理性占據(jù)上風(fēng)而詩性逐漸隱匿的現(xiàn)代社會(huì)，詩性的光芒與溫度難以在人們身上尋得，感性與純真的詩性似乎成為掣肘現(xiàn)代人進(jìn)取和成功的因素。在飛速前進(jìn)的時(shí)代，理智的引擎一經(jīng)開動(dòng)，人們便不假思索地涌入一條追逐理性的賽道，與詩性的距離愈來愈遠(yuǎn)。

(一)喧嘩世界中的童年遺忘

“五色令人目盲，五音令人耳聾，五味令人口爽。馳騁畋獵，令人心發(fā)狂；難得之貨，令人行妨”，[11](P27)物質(zhì)環(huán)境引起人們觀念和心理的直接變化。這是“不斷被開啟的世界、強(qiáng)光的世界、沒有隱秘的世界，是一個(gè)缺少了內(nèi)在孕育而過度喧嘩的世界”。[12]新奇多變的現(xiàn)代世界時(shí)刻參與和見證人的發(fā)展。在社會(huì)環(huán)境的影響和浸染下，人們智慧中的“詩性”被替代或遺忘，“詩性”的光芒與溫度被遮蔽與掩蓋?，F(xiàn)代人的成長明顯表現(xiàn)出理性智慧漸次發(fā)展而詩性智慧停滯甚至消退的趨勢(shì)。理智或理性的魅力和光輝被無限放大，越來越多的人成為這個(gè)“高光”世界的追隨者。人們沉浸和忙碌于理性的計(jì)算、運(yùn)籌和操控，已然遺忘也無暇顧及原初美好的自然詩性。

自我遺忘最突出的表現(xiàn)為對(duì)童年的遺忘，現(xiàn)代人整體處于“遺忘童年”的狀態(tài)。人們以嚴(yán)肅而冷峻的面孔示人，以苛刻而嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)量人，以理智而審慎的思維度人。每個(gè)人都力求將自己塑造成老成持重和循規(guī)蹈矩的“成人”，極力與“詩性”兒童劃清界限。這表現(xiàn)為：純真與質(zhì)樸的兒童世界，成為人們不愿涉足的領(lǐng)地；自然與活潑的“童年”性格，成為人們極力擺脫甚至輕視鄙夷的對(duì)象；直觀與形象的“童年”思維，被描述為低等或低級(jí)思維；感性與沖動(dòng)的“童年”情緒和情感，被認(rèn)為是“不成熟”的表現(xiàn)?，F(xiàn)代人的成長以不斷遺忘童真和童趣，持續(xù)遺失童心和童性為過程和代價(jià)。然而，遺忘童年就是遺忘原初的真實(shí)自我。這將導(dǎo)致人們失去與本真自我照面和對(duì)話的機(jī)會(huì)，缺乏暢然游于生活的心理基礎(chǔ)，難以得見本真人性的神圣光華，從而在根本上與詩性智慧無緣。而一旦人們無法運(yùn)用詩性智慧看待和感受世界，世界之于人而言則更多具備外在、物質(zhì)及世俗特征，這極易導(dǎo)致人們物質(zhì)化、功利化的狹隘視界以及對(duì)外部世界缺乏判斷與盲從的“俗人心理”。

(二)技術(shù)濫觴中的童年否定

技術(shù)哲學(xué)在肯定技術(shù)理性之余，也予其以批判。在有關(guān)技術(shù)的哲思中，學(xué)者們普遍表達(dá)出對(duì)于技術(shù)理性的隱憂，“每一種新技術(shù)的出現(xiàn)又給人施加壓力，給人增加新的束縛，困擾著人，人們的位置越來越窄”。[13](P56)適度的技術(shù)有助于人類社會(huì)的發(fā)展，反之則不然。概或在這種意義上，中國先秦時(shí)期的道家學(xué)派以及西方海德格爾都對(duì)技術(shù)持審慎的反思與批判態(tài)度。

在現(xiàn)代社會(huì)，秉持理性的人們熱忱于構(gòu)建技術(shù)世界，甘愿不計(jì)代價(jià)地追求技術(shù)帶來的高效與便利。隨著技術(shù)的精密和復(fù)雜化，人們沉溺于技術(shù)體驗(yàn)帶來的感官享樂和成就感中，逐漸成為喪失詩性自我的“技術(shù)人”。在諸多批判技術(shù)理性的觀點(diǎn)中，技術(shù)戕害與違背自然人性始終是人們關(guān)注的重點(diǎn)議題。技術(shù)或許有助于理智的成熟，卻鮮少促成“詩性”的人。人們的技術(shù)實(shí)踐往往伴隨著封閉想象力、隱藏真實(shí)感情、削弱批判思維、減少主觀感受性等過程，對(duì)于技術(shù)理性的過度關(guān)注也將導(dǎo)致身心發(fā)展的不良后果。“現(xiàn)在的孩子遇到的一個(gè)重要的問題，就是越來越多地被技術(shù)化的、人為的、人造的現(xiàn)代世界所圍裹，他們?cè)絹碓秸也坏揭哺杏X不到生命的原初自然，他們生命的視野先行就被封閉”。[14](P151)技術(shù)籠罩下的人類社會(huì)一面在迎合技術(shù)理性，另一面在無情地否定詩性智慧。人們情感和精神中的詩性成分不斷消減與喪失，取而代之的是冷漠、客觀、計(jì)算式的理性成分。

在技術(shù)快速發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)，富含靈動(dòng)精神、跳躍思維、豐富情感和敏銳知覺的詩性智慧，與理性至上、效率為本、功利旨趣的技術(shù)理性之間相去甚遠(yuǎn)。詩性智慧的溫度與光芒難以在技術(shù)面前顯明，人們以詩性智慧應(yīng)對(duì)技術(shù)也時(shí)常碰壁。由是，人們往往自動(dòng)否定詩性智慧，主動(dòng)選擇通過發(fā)展理性追趕和滿足技術(shù)時(shí)代的節(jié)奏與要求。現(xiàn)實(shí)地看，人們更愿意成為掌握與運(yùn)用技術(shù)的“理性人”和“技術(shù)人”，很少人為詩性智慧的消減及喪失感到遺憾和惋惜。

(三)個(gè)體發(fā)展中的童年丟棄

現(xiàn)代人的發(fā)展體現(xiàn)出相似的趨勢(shì)，如同追隨和崇尚“快速填飽肚子”的“速食文化”，現(xiàn)代人“急于長大”。人人實(shí)則都愿意“長大”，兒童渴望長大，成年人也從未停止“長大”的步伐。道家莊子的“怒生”，可被用以描述兒童的成長樣態(tài)?！按河曛畷r(shí)，草木怒生”，[15](P826)萬物草木在春風(fēng)化雨的潤澤下蓬勃生長，展現(xiàn)出無窮生命力 。“‘怒’中有主動(dòng)的奮發(fā)、振起，在‘怒生’中充盈著的是上達(dá)之沖動(dòng)與不可遏制的生長趨勢(shì)”。[16]“怒生”是一種在原始力量促動(dòng)下的成長態(tài)勢(shì)。相形之下，富含想象、情感、創(chuàng)新、沖動(dòng)、激情、反叛精神的詩性智慧則是促使兒童“怒生”與“怒放”的內(nèi)源性動(dòng)因和根本力量。

兒童的“長大”離不開詩性智慧的滋潤與涵養(yǎng)，成年人的“長大”則表現(xiàn)出對(duì)詩性智慧的嫌惡與摒棄。在“長大”的過程中，人們力求客觀、理智和清醒，懼怕主觀、感性和遲鈍；把自己包裹得嚴(yán)絲合縫，擔(dān)心被別人指點(diǎn)與看穿；從不輕易流露真情，好似真的沒有情感一般；害怕聽到“幼稚”和“單純”的評(píng)價(jià)，認(rèn)為那代表著落后、低級(jí)與卑微?，F(xiàn)代人只想趕快“長大”，最好瞬間成為一個(gè)心智成熟的“老人”，而竭力避免停留在“兒童”狀態(tài)?；谶@種“急于長大”的心態(tài)，面臨抉擇的人們往往會(huì)不假思索地選擇理性的成長道路。

然而，倘若只顧體魄、地位、權(quán)力、能力的“長大”，而放棄對(duì)無懼權(quán)威的內(nèi)心、豐富細(xì)膩的情感、敏銳靈動(dòng)的感知、充沛大膽的想象等本真性情的培育及涵養(yǎng)，這于人們的長遠(yuǎn)發(fā)展而言實(shí)在不是明智之舉?！俺侄?，不如其已。揣而銳之，不可長保。金玉滿堂，莫之能守。富貴而驕，自遺其咎”。[11](P21)“長大”不僅意味著讓外在變得強(qiáng)大和堅(jiān)固，更意味著使內(nèi)在變得柔軟、光亮和有溫度。而個(gè)體在成長過程中對(duì)于詩性智慧的忽視與放棄無疑將使成長變得日益乏味、單一。

三、找尋童年：詩性智慧的去蔽與澄明

現(xiàn)代人信奉和推崇的理性至上主義致使理性智慧被高揚(yáng)。海德格爾由對(duì)理性的審思出發(fā)將威脅人類的根本因素歸結(jié)為“理性的技術(shù)制造”，認(rèn)為理性將現(xiàn)代人拋入“大地荒蕪”“無家可歸”的境地?；趯?duì)現(xiàn)代人生存處境的考察，海德格爾提出“返鄉(xiāng)”，主張人們返回詩性的生存狀態(tài)，回歸“詩意的家園”?！昂５赂駹査峁┑默F(xiàn)代技術(shù)的拯救方案就是人們通過‘沉思’去體味‘詩意的存在’踏上‘返家之路’”。[17](P15)為海德格爾尊崇的荷爾德林說：“人并非僅僅有時(shí)是位詩人，或者同時(shí)也是詩人，人從本質(zhì)上就是詩人?；仡^再看所謂‘自然’，它當(dāng)然不是流浪的牧人或者洞穴人，而是盧梭和席勒為我們呈現(xiàn)在居住在自己茅屋中的人，是詩性居住的人?！盵18](P9)在理性萬能的現(xiàn)代社會(huì)，被遮蔽的詩性思維、詩性品質(zhì)、詩性人格亟須獲得“澄明”，這是關(guān)乎人類存在與發(fā)展的根本問題。

(一)詩性自我的回溯與向往

在物質(zhì)高度發(fā)達(dá)的時(shí)空境域內(nèi)，人的成長明顯呈現(xiàn)出理性智慧漸次發(fā)達(dá)而詩性智慧逐漸減少的趨勢(shì)。道家莊子的“終身役役”“疲役而不知其所歸”[15](P56)“喪己于物，失性于俗”[15](P495)深刻揭露出人們后天發(fā)展的不堪境地。由于迷失本心及本性，人們普遍表現(xiàn)出“向外”和“向下”的生長趨勢(shì)——身陷物質(zhì)、功利、欲望的漩渦。僅有少數(shù)人真正“向上”關(guān)注境界提升，“向內(nèi)”關(guān)注心性修煉。

兒童天性純良美好，蘊(yùn)含著無窮的生機(jī)和活力。近代以來的“發(fā)現(xiàn)兒童”運(yùn)動(dòng)致力于尋找與揭示的正是兒童自本自根的“詩性智慧”。倘為“詩”“性”“智”“慧”尋找主體，則“兒童”最為允妥。兒童從來最不擅長掩蓋內(nèi)心情感而最容易袒露真實(shí)心聲與情意，是“詩者”；“人之初”的兒童擁有最豐富的自然天性，是“隨性者”；兒童有著強(qiáng)烈的求知欲，是智識(shí)敏捷、心口合一的“智者”；兒童心靈澄澈、思慮純粹，是“慧者”。在物質(zhì)主義、功利主義、利己主義和極端個(gè)人主義彌漫的現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，單純、自在和自得的兒童天性已經(jīng)成為難能可貴的珍稀之寶。人們高揚(yáng)“童心”與“童性”的旗幟，肯定及贊美寓居于童年時(shí)期的詩性智慧，寄希望于通過找尋童年重獲遺失的本真性情。

與人們后天養(yǎng)成的世俗智慧和理性智慧不同，兒童生而最具詩性智慧?！疤斓亻g最健全的心眼，只是孩子們的所有物，事件事物的真相，只有孩子們能最明確、最完全地見到”。[19](P29)童年、童心、童性、童趣的魅力全在詩性。詩性是蘊(yùn)藏在兒童心靈及精神中的自然本質(zhì)，它純潔、本真、活潑、蓬勃、良善、美好。發(fā)現(xiàn)與珍視兒童的詩性智慧，正視與尊重富有詩性智慧的兒童，是消減成人迷惑與迷茫、偏見與執(zhí)拗，從而促使人們回溯與回望本真自我的重要途徑。

(二)詩化人格的涵養(yǎng)與塑造

詩性智慧不僅是人們看待世界和自我的態(tài)度與方法，也可被用于指稱人的道德、性格與氣質(zhì)。兒童之所以具有詩性智慧，究其根本在于其擁有詩化人格。詩性智慧并非僅存于兒童時(shí)期，成人也有詩性智慧。只是較于原始自然的兒童詩性智慧，成人的詩性智慧需要在后天發(fā)展中積極涵養(yǎng)與塑造。易曉明認(rèn)為存在兩種詩性智慧：一種是在早期人類身上表現(xiàn)出的，即人在尚無自我意識(shí)或自我意識(shí)較弱的情況下呈現(xiàn)出的非對(duì)象化、非主體化的生命狀態(tài)，是質(zhì)樸的詩性智慧?！傲硪环N是人在自我意識(shí)、理性已經(jīng)高度發(fā)展的情況下，所表現(xiàn)出的感性生命與邏輯理性、主體與客體的統(tǒng)一”[20](P48)的成熟的詩性智慧。經(jīng)過后天涵養(yǎng)而擁有詩性智慧的人既是理性的哲人又是感性的詩人。

當(dāng)前，涵養(yǎng)與塑造詩化人格有助于解決過度理性導(dǎo)致的諸多問題。由于過度依賴和運(yùn)用理性，人們的發(fā)展呈現(xiàn)出違背“物物而不物于物”[15](P593)理想的不良狀態(tài)和趨勢(shì)。在理性的驅(qū)使下，人們主動(dòng)放棄自然而感性的人格，不斷走向自我發(fā)展的反方向。概或洞察到人類命運(yùn)走向的歧誤，早在先秦時(shí)期道家老子就發(fā)出“反者道之動(dòng)”[11](P110)和“復(fù)歸于嬰兒”[11](P73)的疾呼；西方盧梭亦倡導(dǎo)“自然教育”思想；近現(xiàn)代中西方學(xué)者更是數(shù)次高呼“發(fā)現(xiàn)兒童”和“以兒童為師”。先哲賢人呼吁的“復(fù)歸”及“返回”并非主張人們真正回到過去，而是意在提醒人們將遺落的本真人格撿拾回來。“僅僅使人性的某一方面得到特殊的發(fā)展，這是不正常的、錯(cuò)誤的。它就像吹奏銅管，敲擊鐃鈸所發(fā)出的聲音，是空的、不真實(shí)的”，[21](P426)完整的人格融理性和詩性于一體。在理性成熟的基礎(chǔ)上，人們對(duì)詩化人格的積極涵養(yǎng)與塑造是對(duì)淳樸詩性智慧更高意義上的回歸和超越。

現(xiàn)代人亟須回望與撿拾遺落的詩化人格，并通過后天修為將其與已有的理性相融合，從而演奏出自身發(fā)展的和諧樂章。

(三)詩意人生的追求與棲居

海德格爾以“詩意的棲居”形容人之生存與發(fā)展的理想狀態(tài)。在海德格爾的語境中，“詩意的棲居”是一個(gè)天、地、人、神和諧共處的生存境域。在此境域中的人能夠獲得最大程度的自我實(shí)現(xiàn)和自我超越。海氏的“詩意的棲居”實(shí)則對(duì)應(yīng)并指向漢語中的“詩意人生”或“詩性人生”，人與自我、他人及自然間的和諧共生本是構(gòu)成詩意人生的重要內(nèi)容。誠然，古今中外人們?cè)谏娣绞?、傳統(tǒng)習(xí)慣、風(fēng)俗禮節(jié)方面各不相同甚至大相徑庭，但人們對(duì)詩意人生的追求卻相似、相通和相同。這也是西方海德格爾“詩意的棲居”能夠廣泛與先秦道家莊子“逍遙”“本真”“忘我”“齊物”等人生境界和人生理想相互融通的原因之所在。中西賢哲對(duì)于詩意人生濃墨重彩的書寫不僅描摹出一幅自然、雅致、清麗的人生畫卷，也是現(xiàn)代人反觀自我人生的絕佳參照。

詩意的思維方式和生存樣態(tài)之于個(gè)體發(fā)展具有莫大的意義與價(jià)值。遺憾的是，現(xiàn)代人普遍表現(xiàn)出背離詩性的生存狀態(tài)和發(fā)展趨勢(shì)。人們定義人生的尺度是精神之外的物質(zhì)。受物欲、機(jī)心、巧智的擺布和操控，人們以自我拉扯、自我撕裂、自我沖突為代價(jià)發(fā)展與實(shí)現(xiàn)自我，以對(duì)本心的冷落、疏遠(yuǎn)、背叛和逃離為方式實(shí)現(xiàn)所謂的“完滿人生”。不得不說，這是一個(gè)“理性萬能”的時(shí)代，人們過度依賴?yán)硇?，再難做到“由心而發(fā)”“憑心而論”。誠然，人們也嘗盡了理性人生的苦楚——逼仄的生存境遇、忙亂的生活節(jié)奏以及人生方向的迷失、自我發(fā)展的停滯、身心發(fā)展的矛盾、人際關(guān)系的沖突、物我關(guān)系的倒置等皆是人們之于“理性人生”的普遍體驗(yàn)和感受。

消減或擺脫理性人生的不堪境遇，需要人們重塑詩意人生。詩意人生的重塑不以對(duì)理性人生的否定和遺棄為代價(jià)，而是對(duì)理性人生的轉(zhuǎn)向與超越。詩性和理性雖然具有截然不同的內(nèi)涵和特征，但從來不是完全對(duì)立的概念?！霸谠娦灾腔鄣拿恳粍x那的創(chuàng)造中，都同時(shí)伴有理性對(duì)這一創(chuàng)造本身的體驗(yàn)與認(rèn)證”。[22]詩性不是理性的敵人，詩性人生是對(duì)理性人生的補(bǔ)充、升華和超越。在理性占據(jù)主流的現(xiàn)實(shí)中倡導(dǎo)詩意人生并非主張回歸或重塑兒童般的人生，而是旨在以詩性彌補(bǔ)和緩解理性的短板與危機(jī)，從而真正促成完滿和諧的生存狀態(tài)與人生境界。

四、捍衛(wèi)童年：教育詩性智慧的喚醒與綻放

愈是本真之人愈能真實(shí)而多樣化地反映與述說世界，從而愈適合做詩人。兒童是教育的主體，他們往往理性不足而詩性有余，守護(hù)這些“詩人”的詩性智慧即是捍衛(wèi)人類的童年，此是教育的重要職責(zé)與神圣使命。

(一)以兒童為師

近代以來兒童觀的轉(zhuǎn)向?yàn)閮和\(yùn)帶來了轉(zhuǎn)機(jī)。區(qū)別于早前以成人標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照兒童，“將兒童當(dāng)作兒童看待”是近現(xiàn)代兒童觀的基調(diào)和主旋律?！皟和浅扇酥畮煛薄跋騼和瘜W(xué)習(xí)”無不體現(xiàn)出兒童主體、兒童本位、兒童中心的思想意旨，表達(dá)出對(duì)兒童精神的強(qiáng)烈認(rèn)可與贊揚(yáng)?！皟和谏硇睦砩?，雖然和大人有點(diǎn)不同，但他仍是完全的個(gè)人，有他自己內(nèi)外兩面的生活……有獨(dú)立的意義與價(jià)值”。[23](P24)作為人之發(fā)展的必經(jīng)階段，兒童時(shí)期之于個(gè)體人生的決定性意義開始獲得人們的關(guān)注，人們有關(guān)生存發(fā)展的思索也常以兒童為源泉和起點(diǎn)。

人類詩性智慧在人類的童年期孕育。與之相似，對(duì)于單個(gè)個(gè)體而言，詩性智慧最富足的階段也在兒童期。兒童的詩性智慧是原始力量的代表和象征，其不僅是兒童生長發(fā)展的原生動(dòng)力，也對(duì)成人涵養(yǎng)身心產(chǎn)生積極影響。“以兒童為師”就是要學(xué)習(xí)和獲得兒童的詩性精神、詩性思維和詩性情感。教育中的以兒童為師可被理解為“以學(xué)生為師”，表現(xiàn)為尊重學(xué)生的人格特點(diǎn)，珍視學(xué)生的天然本性，順應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需求，學(xué)習(xí)學(xué)生的可貴精神等?！爱?dāng)我們知道詩意，我們就能在任何情況中體驗(yàn)到：我們非詩意地居住著，我們?cè)诤畏N程度上非詩意地居住著，我們是否能達(dá)到或何時(shí)將會(huì)達(dá)到轉(zhuǎn)折點(diǎn)”。[25](P199)覺知、體驗(yàn)詩意既能拉近和消除成人與兒童之間的距離和隔膜，又能促使人們于逼仄的處境和非自然的狀態(tài)中覺醒，從而促成和諧的“成人—兒童”關(guān)系以及理想的“師—生”關(guān)系，為人的發(fā)展?fàn)I造積極的心理基礎(chǔ)和情感氛圍?！拜d營魄抱一，能無離乎？專氣致柔，能嬰兒乎？”[11](P22)珍視詩性兒童與清晰認(rèn)識(shí)自我之間具備高度相關(guān)性，人們對(duì)兒童生存發(fā)展樣態(tài)的體察與領(lǐng)悟能夠直接反照與投射出自我的人生狀態(tài)和生存處境。

兒童是成人的鏡子。關(guān)照和尊重詩性兒童，教育者能與最真實(shí)的自我照面，能夠在詩性層面實(shí)現(xiàn)與受教育者的深度理解和溝通。只有正視、尊重與學(xué)習(xí)兒童的詩性智慧，教師才能真正理解與走近兒童，教育才能真正促進(jìn)與成就兒童。

(二)以詩為言

兒童天生是詩人，與兒童詩性思維相對(duì)應(yīng)的是詩性言說。“當(dāng)哲學(xué)把它的灰色繪成灰色的時(shí)候，這一生活形態(tài)就變老了。把灰色繪成灰色，不能使生活形態(tài)變得年青，而只能作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象”。[26](P14)兒童理性不足而詩性有余，復(fù)雜抽象的成人語言與直觀形象的兒童思維之間存在著難以逾越的溝壑。以成人語言與兒童對(duì)話，是將成人思維強(qiáng)加于兒童，容易撕扯甚或抹殺兒童天然的詩性思維。相比之下，詩性言說則與兒童詩性思維相通，是促使兒童表征和確證自我及世界的根本途徑。

基于珍視和捍衛(wèi)兒童詩性智慧的立場(chǎng)倡導(dǎo)詩性言說，源于語言之于人們發(fā)展的強(qiáng)大功效。德國哲學(xué)家卡西爾說：“語言從我們生命伊始，意識(shí)初來，就圍繞著我們，它與我們智力發(fā)展的每一步緊依為伴。語言猶如我們思想和感情、知覺和概念得以生存的精神空氣?！盵27](P127)語言是存在的家園，為人們所倍加珍視的童年、童心與童趣需要詩性語言的包圍和烘托。離開詩性語言，兒童的世界將失卻斑斕色彩和茂盛活力，兒童賴以生存的天然環(huán)境和自然屏障將會(huì)消失，童年也將變得動(dòng)蕩不安和死寂沉悶。

如詩如歌的兒童世界需要教育的守護(hù)與保衛(wèi)。順應(yīng)兒童本性的教育應(yīng)是詩性的教育，教育中能與兒童真正有效溝通的語言是詩性語言?！耙呀逃岬揭环N科學(xué)的高度，這一科學(xué)起源于并以對(duì)人類本性最深刻的了解為基礎(chǔ)”。[3](P169)兒童是詩人，教師也應(yīng)當(dāng)是詩人或具備詩人的精神特質(zhì)?！霸娙瞬幌裆⑽募夷菢佑帽厝恍詠硗瓿深A(yù)定的工作，而必須捕捉那些被自己的內(nèi)在情思所打動(dòng)的有利時(shí)機(jī)，這時(shí)，生動(dòng)強(qiáng)烈的形象和感情從他自身中涌流，而他此刻仿佛只是采取著容受的態(tài)度”。[28](P79)擁有詩人特質(zhì)的教師不是客觀封閉的教育機(jī)器，而是主動(dòng)敞開自我、擅于容納他人的詩者和歌者。他們的教育理念及實(shí)踐以敏感而豐沛的內(nèi)在情感為依據(jù)，而非僅以客觀的目的和任務(wù)為導(dǎo)向；他們善于捕捉和感受學(xué)生的內(nèi)心世界，從而能夠與學(xué)生展開內(nèi)在而深刻的交流和溝通；他們的言說不會(huì)局限于能指和所指之間的單一向度，而是充滿豐富的想象、濃烈的情感和多樣化的指涉。

詩性語言是人類共有的一種心頭語言，它明艷動(dòng)人而清麗脫俗，自由不羈而豁達(dá)包容，節(jié)奏跳躍而靈動(dòng)清脆。在詩性層面，教師的言說易與兒童的思維、觀念、心理產(chǎn)生共鳴，從而能奏出兒童成長及教育發(fā)展的和諧樂章。

(三)以“不言”為教

“讓兒童成為兒童”是現(xiàn)代“人本教育”的核心，也是現(xiàn)代社會(huì)賦予教育的重要職責(zé)。教育關(guān)注與關(guān)懷兒童，離不開對(duì)兒童詩性思維的尊重與順應(yīng)。兒童思維天馬行空、暢意恣肆，充滿著磅礴的原生力量和自然情懷。兒童自帶天賦秉性成為教育中人，其自然天賦的提升與擴(kuò)充需要教育的滋養(yǎng)與潤澤。

遺憾的是，現(xiàn)實(shí)教育中的兒童更多面臨和經(jīng)歷的是天賦被抑制或扼殺的境遇。在理性主義泛濫的現(xiàn)實(shí)社會(huì)和教育生活中，兒童身上的詩性成分非但沒有得到重視反而出現(xiàn)提早弱化的趨勢(shì)。無數(shù)早熟的兒童用稚嫩的聲音說著老套的言辭，這不可不謂教育的敗筆。兒童時(shí)期的詩性智慧是一筆寶貴的財(cái)富，其為人一生的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。遺失這筆財(cái)富，人往往無法由對(duì)童年經(jīng)歷的回望和反思中汲取力量和資源，這將導(dǎo)致成年后的發(fā)展缺乏動(dòng)力和方向。維柯曾說：“人在無知中就把他自己當(dāng)作權(quán)衡世間一切事物的標(biāo)準(zhǔn)，人把自己變成整個(gè)世界了?！盵29](P201)兒童時(shí)期看似無知或荒唐的思維實(shí)則蘊(yùn)含著強(qiáng)大力量，人們正是在詩性思維的激蕩與搖曳下逐漸走向理性和理智?！叭绻f教化的本質(zhì)乃是個(gè)體從偶然性的自然天性出發(fā)，向著普遍性的超越與提升，那么這種基礎(chǔ)正是年少階段充分發(fā)展的自然性，也即個(gè)體自然感性生命的充分彰顯。年少階段充分發(fā)展的自然生命，使得個(gè)體向著德性存在的超越成為一種內(nèi)在的——而非外在強(qiáng)迫性的——超越成為可能”。[30]理性教育所造就的早熟兒童，實(shí)則錯(cuò)過了詩性滋養(yǎng)的絕佳時(shí)期。以促進(jìn)人們身心發(fā)展為宗旨的教育絕不能置兒童的詩性于不顧，而理當(dāng)運(yùn)用合乎詩性的“不言”對(duì)兒童施以教育影響。

“不言”出自“是以圣人處無為之事，行不言之教”，[11](P6)是道家老子自然教育理念的核心概念?！安谎浴碧N(yùn)含原初自然的內(nèi)涵與色彩，意指符合自然天性的觀念和行為?！叭瞬粌H通過思維，而且以全部感覺在對(duì)象世界中肯定自己”。[31](P87)倡導(dǎo)“不言”并非否定理性或理智的效用，而是欲意扭轉(zhuǎn)人們過分依賴?yán)硇缘乃季S態(tài)勢(shì)，主張人們重新正視感性、直覺的價(jià)值與功用。相較于重知識(shí)、重理性、重說教的“言教”，“不言”的教育更加看重默會(huì)、想象、陶冶、反思的教育形式?！敖虒W(xué)理論表達(dá)的不是對(duì)現(xiàn)實(shí)蒼白無力的知性解讀，而是人們富有激情的渴望與希望、生命的信仰與追求。愉快且富有成效的教學(xué)不僅蘊(yùn)含著知識(shí)、美德，而且還富有詩性的實(shí)踐智慧。指導(dǎo)教學(xué)的不只有理性，還有感情、意念、欲望等非理性的因素，甚至后者對(duì)人來講更重要”。[32]在教育活動(dòng)中秉持“不言”的教育理念，要求教育者以敏感而細(xì)膩的頭腦與兒童的詩性思維相接洽；以感性而美好的教育內(nèi)容與兒童的詩性精神相唱和；以靈動(dòng)而自然的教育方法與兒童的詩性情感相激蕩；以富有創(chuàng)造力的實(shí)踐活動(dòng)與兒童內(nèi)在的原生力量相碰撞。

詩性的教育捍衛(wèi)詩意的童年，詩意的童年成就詩意的人生。兒童詩意人生的展開離不開詩意盎然、詩性充沛的教育。“不言”的教育理念從根本上確證兒童生存樣態(tài)的合理性，是現(xiàn)代“人本”教育實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)向與突破的理論憑藉，以及教育中人尋求與實(shí)現(xiàn)生存和發(fā)展目標(biāo)的重要途徑。

注釋：

[1][意]維柯(Giovanni Battista Vico)著，張小勇譯.論意大利最古老的智慧：從拉丁語源發(fā)掘而來[M].上海：三聯(lián)出版社，2006.

[2]轉(zhuǎn)自姜麗萍.中西法律思想源流解讀[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，2006.

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[30]劉鐵芳.個(gè)體發(fā)展的階段性與哲學(xué)教育的審慎[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2020(1).

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