賴鳳英

（廣州市天河區(qū)體育東路小學(xué)，廣東 廣州 510000）

引言

寫作是運用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，也是學(xué)生認(rèn)識世界、認(rèn)識自我和創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是學(xué)生語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，由此可見習(xí)作在語文教學(xué)中有著舉足輕重的地位。但是現(xiàn)在的習(xí)作教學(xué)卻普遍存在著“難教、難寫、難改”的現(xiàn)象。為解決習(xí)作教學(xué)中存在的困惑，筆者采用項目式學(xué)習(xí)的方式，帶領(lǐng)學(xué)生開展學(xué)習(xí)和探究，并探索出基于項目式學(xué)習(xí)方式的小學(xué)中段習(xí)作教學(xué)模式。

項目式學(xué)習(xí)是一種以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，以小組合作方式進(jìn)行項目規(guī)劃及解決項目任務(wù)的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者始終圍繞一個或幾個具體的學(xué)習(xí)項目，選擇和利用最優(yōu)化的學(xué)習(xí)資源，通過實踐體驗、分析討論、探索創(chuàng)新等環(huán)節(jié)，獲得知識，形成專門技能、發(fā)展個人能力。與常規(guī)教學(xué)相比，項目式學(xué)習(xí)更加提倡在現(xiàn)實問題的解決過程中，提高學(xué)生的自主探究和學(xué)習(xí)能力，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我導(dǎo)向的能力學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)學(xué)生自主決策或師生共同決策，注重學(xué)生過程技能和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。中段習(xí)作教學(xué)處于起步階段，學(xué)生寫作畏難情緒大，而且由于社會閱歷淺、素材積累不夠豐厚，寫作起來有一定的難度。為了解決中段習(xí)作教學(xué)的難題，筆者采用項目式學(xué)習(xí)的方式，通過任務(wù)驅(qū)動、實踐、探究、討論、最終成文的方式開展，獲得了較好的效果，具體探討如下。

一、基于項目式學(xué)習(xí)的習(xí)作教學(xué)模式建構(gòu)

基于項目式學(xué)習(xí)的習(xí)作教學(xué)模式，是指在作文教學(xué)中，利用項目式的學(xué)習(xí)方式，先提出驅(qū)動問題，然后再創(chuàng)造性地整合課內(nèi)外的教學(xué)資源，開展深度群文學(xué)習(xí)。課外帶領(lǐng)學(xué)生通過實地觀察體驗、自主探究等方式積累寫作素材；課內(nèi)借助IPAD 的全景平臺，組織學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)實和網(wǎng)絡(luò)空間的交流討論，解決驅(qū)動問題。然后讓學(xué)生梳理自己的寫作思路；完成習(xí)作后，再利用IPAD 的全景課堂進(jìn)行習(xí)作點評與分享。這種以任務(wù)為起點、以活動為載體，以探究討論為主要學(xué)習(xí)方式、以網(wǎng)絡(luò)平臺為分享評價空間、以產(chǎn)品（習(xí)作或解決問題）為輸出方式的教學(xué)模式，打破傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)中“教師講，學(xué)生寫”的教學(xué)模式，充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，也有效地解決了習(xí)作“難教、難寫、難改”的難題。

結(jié)合相關(guān)理論和實踐經(jīng)驗，筆者建構(gòu)的基于項目式學(xué)習(xí)的中年段習(xí)作教學(xué)模式如圖1 所示。

圖1 基于項目式學(xué)習(xí)的小學(xué)中段習(xí)作教學(xué)模式

二、參照以上教學(xué)模式，主要的教學(xué)流程闡釋如下

（一）目標(biāo)導(dǎo)向，問題先行，明確學(xué)習(xí)方向

在項目啟動前，通過創(chuàng)設(shè)情景、體驗操作等方式引起學(xué)生心理上的共鳴，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)期待。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)后，我們再出示項目學(xué)習(xí)目標(biāo)、拋出驅(qū)動問題。學(xué)習(xí)目標(biāo)、驅(qū)動問題的呈現(xiàn)，讓學(xué)生明確本次項目的學(xué)習(xí)方向。驅(qū)動問題和學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生在后續(xù)活動開展的風(fēng)向標(biāo)，也是學(xué)生在活動開展過程中反思的依據(jù)，更是教師和同學(xué)在活動過程中和結(jié)束后評價的依據(jù)。例如部編版語文四年級上冊第二單元主題是“學(xué)貴有疑”，選的課文都和大自然有關(guān)。因此我設(shè)計了“大自然的啟示”這個項目。在項目開始階段，通過展示圖片激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣后，再呈現(xiàn)本次項目學(xué)習(xí)目標(biāo)，并拋出驅(qū)動問題：“大自然是我們?nèi)祟惖睦蠋?，她通過獨特的方式激發(fā)我們從不同角度進(jìn)行思考。本次項目學(xué)習(xí)，大自然將告訴我們什么呢？會給我們什么啟示呢？”通過目標(biāo)呈現(xiàn)和拋出驅(qū)動問題，引發(fā)學(xué)生思考，燃起探究欲望。

（二）確定方式，分解任務(wù)，有序開展項目式學(xué)習(xí)

項目式學(xué)習(xí)，在小組合作的基礎(chǔ)上，在教師的組織、指導(dǎo)下，課外進(jìn)行實踐探究，課內(nèi)進(jìn)行分享討論，逐步達(dá)成項目學(xué)習(xí)目標(biāo)，解決驅(qū)動問題。

1.依托教材，學(xué)習(xí)寫法，奠定習(xí)作基礎(chǔ)。部編版教材在習(xí)作教學(xué)板塊的編排上，非常注重系統(tǒng)性以及發(fā)展梯度，通過循序漸進(jìn)地推進(jìn)微型習(xí)作訓(xùn)練任務(wù)點，借助單元中課文與習(xí)作勾連，形成單元課文示范引路、課后小練筆仿寫實踐、交流平臺提煉方法、詞句段運用專項練習(xí)的系統(tǒng)化、立體化的層級性訓(xùn)練過程，最后達(dá)到形成單元習(xí)作成果的目的。因此在項目伊始，先把課文學(xué)習(xí)擺在首位。例如在開展部編版語文四年級下冊第四單元的主題“作家筆下動物”的項目式學(xué)習(xí)時，我們在12課時內(nèi)，通過“思維導(dǎo)圖梳理文章脈絡(luò)、任務(wù)單提取不同動物特點、情景表演深化課文內(nèi)容理解、交流匯報總結(jié)作者寫作方法”等方式對課文進(jìn)行內(nèi)容、寫法的學(xué)習(xí)。

2.群文閱讀，對比分析，豐富寫作技巧?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出教師要樹立大語文觀，要充分利用各地豐富的語文課程資源。由此可見，教材中的課文是學(xué)生學(xué)習(xí)的典范，但是還需要課外資源的補充。在開展項目式學(xué)習(xí)的過程中，我們非常注重引入相同主題的不同作家的作品。例如在開展“作家筆下的動物”這一項目式學(xué)習(xí)時，以部編版四年級下冊第四單元“作家筆下的動物”的四篇課文為依托，開展了課內(nèi)外“相同動物不同作家文章的對比閱讀”“同一作家不同動物的文章對比閱讀”“關(guān)于動物的文學(xué)作品和科普文的對比閱讀”。通過大量的閱讀，多角度的對比、分析，學(xué)生可以體會到不同作家在寫動物時在內(nèi)容安排、謀篇布局、語言風(fēng)格等方面的不同，有助于學(xué)生由表及里地把握和構(gòu)建知識、方法體系，為后續(xù)的寫作積累豐厚的語言和知識。開展不同風(fēng)格的群文閱讀，也有助于幫助學(xué)生樹立全科閱讀的概念，幫助學(xué)生養(yǎng)成基于不同學(xué)科的思維方式。

3.實地觀察，完成任務(wù)，積累習(xí)作素材。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。群文閱讀讓學(xué)生在詞匯量的積累、寫作技巧、思路有更深入的了解。但就學(xué)生本身而言，如果沒有自己的實地觀察了解，寫作就成了無源之水，因此安排學(xué)生的實地觀察就顯得非常有必要。根據(jù)不同的習(xí)作內(nèi)容，可以安排學(xué)生到“校內(nèi)、家庭、社區(qū)、社會”等不同區(qū)域進(jìn)行實地體驗。根據(jù)項目的不同需求，自然景觀、人文建筑等都可以成為學(xué)生觀察體驗的基地。

任何活動的開展均是在目標(biāo)指導(dǎo)下進(jìn)行的。每次開展實地體驗前，需要設(shè)計一定的觀察任務(wù)單，任務(wù)單的設(shè)計圍繞驅(qū)動問題和素材積累這兩大指標(biāo)來完成。例如筆者在開展“大自然的啟示”這一項目式學(xué)習(xí)時，為能順利完成兩大驅(qū)動問題：大自然是我們?nèi)祟惖睦蠋煟ㄟ^獨特的方式激發(fā)我們從不同角度進(jìn)行思考。本次項目學(xué)習(xí)，大自然將告訴我們什么呢？會給我們什么啟示呢？筆者設(shè)計了以下任務(wù)單（如表2 所示）

表2 “我的發(fā)現(xiàn)與思考”活動調(diào)查表

（三）整理素材，匯報交流，解決驅(qū)動問題

帶著驅(qū)動問題進(jìn)行實地觀察之后，學(xué)生通過合作探究的方式已經(jīng)形成了解決驅(qū)動問題的方案。表達(dá)的欲望在學(xué)生的內(nèi)心膨脹著，因此筆者設(shè)計了線上、線下的交流平臺。線上交流，利用IPAD 全景平臺，讓學(xué)生把小組實踐的成果上傳到平臺，其他同學(xué)進(jìn)行閱讀、點評。線下交流，在班里進(jìn)行小組匯報。學(xué)生要進(jìn)行小組交流，必然會對自己在群文閱讀、實地觀察中收集的材料以及自己的收獲進(jìn)行系統(tǒng)的整理，這樣做，對學(xué)生多方面的能力發(fā)展都起到了促進(jìn)作用：提高學(xué)生整理材料的能力，有序地把不同種類的材料進(jìn)行分類，可以鍛煉學(xué)生理性思維，養(yǎng)成良好的分類習(xí)慣；提高學(xué)生的反思能力，學(xué)生在整理材料的過程中，必然會對照驅(qū)動任務(wù)和習(xí)作要求審視自己收集的材料，哪些需要補充哪些需要優(yōu)化，根據(jù)目標(biāo)和任務(wù)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，促進(jìn)學(xué)生反思能力的提高。

（四）梳理思路，形成習(xí)作，完成項目作品

習(xí)作素材是學(xué)生寫好作文的基礎(chǔ)。通過群文學(xué)習(xí)、實地觀察、完成任務(wù)單等前期活動，積累了大量的素材；小組匯報又為習(xí)作做好了語言上的準(zhǔn)備。寫習(xí)作就成了水到渠成的事。完成習(xí)作前，學(xué)生先通過思維導(dǎo)圖理清文章的脈絡(luò)，然后再進(jìn)行寫作。

（五）多層次、多空間習(xí)作評價與分享

初步完成的習(xí)作，就如一塊沒有打磨的玉石一樣。為了讓學(xué)生的習(xí)作臻于完美，我們還設(shè)計了多層次、多空間的習(xí)作分享與點評。

1.點評對象多層次。首先是老師提供其他班同學(xué)的三篇水平不同的習(xí)作，學(xué)生根據(jù)老師提供的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價；然后再讓學(xué)生對自己班全景平臺班級圈中點贊最多的十篇文章中選擇一篇進(jìn)行點評，最后是小組內(nèi)互相交換習(xí)作進(jìn)行點評。

多層次習(xí)作點評打破了傳統(tǒng)的習(xí)作修改模式。從修改對象來看，不再局限于班中同學(xué)的習(xí)作，還可以引入其他班甚至是網(wǎng)絡(luò)資源上的典型習(xí)作，讓學(xué)生修改的目的性更強(qiáng)，教師在指導(dǎo)的時候也可以有的放矢；從修改的形式上，既有在網(wǎng)絡(luò)上直接點評修改，也有線下面對面的修改，提高了學(xué)生修改的興趣；從修改的角度來看，教師出示的標(biāo)準(zhǔn)涉及內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言，較全面地囊括了學(xué)生需要修改的角度，讓學(xué)生在修改的時候能進(jìn)行全面的思考。

2.空間分享多重次。利用IPAD 全景課堂的班級圈、希沃云班牌、課室的宣傳欄等平臺實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)空間和現(xiàn)實空間的多重空間分享。

多重空間分享是保持學(xué)生寫作興趣最有效的途徑。每一個人都希望被欣賞、被關(guān)注，寫作中的孩子對這種需求更加強(qiáng)烈。全景平臺上的分享有利于學(xué)生進(jìn)行批注式的點評，是學(xué)生互相學(xué)習(xí)和修改的平臺；班級云班牌和課室的宣傳欄有利于學(xué)生利用課余時間欣賞其他同學(xué)的習(xí)作，有利于學(xué)生進(jìn)行面對面的交流。不論是那種分享形式，被欣賞的同學(xué)獲得了成功的喜悅，欣賞的同學(xué)從作品中學(xué)到生動的語言、巧妙的構(gòu)思等等。

基于項目式學(xué)習(xí)的小學(xué)中段習(xí)作教學(xué)模式還處于探索的階段，嘗試的是幾個和自然結(jié)合得比較緊密的單元，如何將這種模式運用到其他的習(xí)作單元，是我們繼續(xù)努力的方向。