汲安慶

（南京信息工程大學教師教育學院，江蘇南京 210044）

語文學習理論研究，杭州師范大學王光龍庶幾是最用心，最深入，最持久，最富成果，因而也是最具代表性的。20世紀90年代以來，他先后有《語文學習方法學》《語文學習方法的理論與實踐》《語文學習概論》三部著作問世，在《教育研究》《山西師范大學學報》等理論刊物發(fā)表語文學習科學體系以及語文學習方法學建構等話域論文數(shù)十篇。內容廣涉語文學習的意義、特點、方法、習慣、基本目標、歷史傳統(tǒng)、智力因素、非智力因素、基本素質、基本路經(jīng)、基本原則、一般過程，還具體深入到閱讀、寫作、口語交際、學習評價、學習管理等領域，堪稱內容宏富，體大思精。其領銜策劃，組織國內優(yōu)秀語文課程與教學論學者編著的“21世紀語文課程學習指導叢書”，更是將語文學習理論研究引向了嶄新、博大、深遠之境。

與偏于知識素養(yǎng)培育，只聚焦語文學習之術、之法的研究相比，他的語文學習理論研究，立足中國語文教育史，聚焦現(xiàn)實語文教育問題，會通中西母語教育理論，自覺將知、情、意素養(yǎng)的培育結合起來，且以“創(chuàng)新能力”的培育統(tǒng)攝，貫穿到語文學習意義的思考、自我心像的建構、教育傳統(tǒng)的承繼、評價機制的改進之中，讓語文學習從“占有”走向“存在”，可以說作出了極富成效的探索。

一、語文學習意義叩問中的創(chuàng)新定位

對語文學習意義的認識，人們多停留在“應需”層面上：應生活之需、物質之需，乃至考試、升學之需，生活的內涵被越掏越空而渾然不知。將語文科視為工具，盲目夸大語文學習的實用功能，致使語文學習最終淪為知識點的瑣屑講解、瘋狂的刷題訓練，是應需思想在教學上的嚴重異化表現(xiàn)。至于“應性”（順應與實現(xiàn)主體的精神之需、個性發(fā)展之需、自我表現(xiàn)與創(chuàng)造之需）層面的思考，要么闕如，要么淡化，導致豐富多彩的語文科知識成為外在于心的冷漠存在。語文學習低效、反效，成為學生最不愿學習的學科之一。

王光龍認為語文學習的意義包含兩個方面：一是對學習者的意義，這是從微觀層面著眼；二是對社會的意義——提高人民的科學文化素質和智力素質，增強民族凝聚力和培養(yǎng)愛國主義精神，這是從宏觀層面著眼。對于學習者自身的意義主要是“全面提高學習者的語文素養(yǎng)，具體歸納為增長文化知識，培養(yǎng)語文能力，發(fā)展智力，接受審美教育，接受思想品德教育等五個方面。這五個方面的意義，都同時滲透在語文學習的過程中，體現(xiàn)在語文學習的結果上，并具有相輔相成不可分割的密切聯(lián)系”。［1］15在語文核心素養(yǎng)理念尚未萌芽時，便觸及語文素養(yǎng)中語言、思維、審美、文化的維度，且關注到學生思想品德的陶冶，注意語文學習社會意義的思考，還有對知、情、意素養(yǎng)培育全息性、全程性、有機性、長期性的把握——這一點，《普通高中語文課程標準（2017年版）》對語文核心素養(yǎng)內涵的界定有所忽略，過分偏于知素養(yǎng)，情意素養(yǎng)反而被遺落了，由不得人不欽敬其思考之超前、全面和大氣。

尤其是對創(chuàng)新能力的敏感與倚重。在語文學習理論研究社會發(fā)展背景和學術背景的介紹中，王光龍明確提到了專家們的一項結論：人們可能利用的知識僅占人類歷史上所積累的全部知識的2%到3%，且這種知識量每過50年就增加一倍。另一方面，人類還有80%的智力沒被開發(fā)出來?；诖?，他迫切感受到重視人類學習問題，減少學習盲目性，提高學習科學性，“開發(fā)人類的大腦潛力”，以更好地實現(xiàn)自我的重要性。

由開發(fā)潛力，進而關注到創(chuàng)新精神的培育、創(chuàng)新能力的磨礪便成為必然。王光龍是這樣界定“創(chuàng)新能力”和“語文創(chuàng)新能力”內涵的：“是根據(jù)一定的目的，運用所具有的知識，產生出某些新穎、獨特、有社會意義或個人價值的產品的智力品質。這里的產品是指以某種形式存在的思維成果。它可以是一個新概念、新思想、新理論，也可以是一項新技術、新工藝、新作品等。學生語文創(chuàng)新能力主要體現(xiàn)在創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新實踐、創(chuàng)新性人格等四個方面。”［1］292這讓混沌縹緲的創(chuàng)新能力，一下子具體清晰起來。

在閱讀分類中，他將“創(chuàng)造性閱讀”視為最高階的閱讀，基于學習性閱讀、欣賞性閱讀、研究性閱讀之上。在閱讀學習目標的確定中，他更是突出了“創(chuàng)造”——將“創(chuàng)造能力”作為基本目標確定下來：樹立閱讀的自信心，掌握閱讀的基本技能，培養(yǎng)良好的閱讀習慣，這三個閱讀目標皆基于“發(fā)展認知、創(chuàng)造能力”目標之上。［1］188按常理，自信心、閱讀習慣、閱讀技能是牧養(yǎng)、催生認知、創(chuàng)造能力的，更為基礎，王光龍逆向顛覆人們的認知，將“創(chuàng)造能力”視為最根本的能力，甚至上升到“道”的高度，來統(tǒng)攝語文學習，極富啟發(fā)性。事實上，如果了解到自信心、閱讀習慣、閱讀技能的形成，取決于主體獨特、深刻的認知力，還有創(chuàng)造力的推動，先前所有的困惑恐怕都會迎刃而解。

這種獨特的思考并非空穴來風。中國現(xiàn)代語文教育經(jīng)由知識本位時代，發(fā)展到能力本位時代，再步入當下的素養(yǎng)本位時代，越來越多的有識之士已經(jīng)對創(chuàng)新能力愈發(fā)關注。美國教育家弗洛姆明確提出了“占有式學習”（to have）和“存在式學習”（to be）兩大范疇，對表現(xiàn)與創(chuàng)造的“存在式學習”格外青睞，法國前教育部長呂克·費希對“存在邏輯”也極為重視：“相較于‘占有’的邏輯，我們必須幫助孩子們賦予‘存在’的邏輯以更大的重要性。”［2］40存在邏輯也罷，存在式學習也罷，都是與創(chuàng)造力緊密相連的。落實到語文學習中，均需要言語表現(xiàn)和創(chuàng)造力的在場。知識習得、能力磨礪、素養(yǎng)積淀，都是為言語表現(xiàn)與創(chuàng)造服務的。唯其如此，才能更好地確證自我的精神生命。從這個角度說，未來語文教育步入“存在本位”時代，簡直就是母語教育，人的個性發(fā)展的必然。

王光龍在關于語文學習意義的本體性思考中，能敏銳覺察到這一點，并賦予創(chuàng)新能力以重要地位，這是其理論的超拔之處。

二、自我心像建設中的創(chuàng)新意識引領

王光龍不僅在語文學習意義中賦予創(chuàng)新能力以崇高的地位，在語文學習者自我心像（Self-image)的建設中，也在不斷突出創(chuàng)新意識的引領作用。自我心像是指自我對理想抱負、人格特點、學養(yǎng)樣態(tài)、生命境界等內在品質不斷定位、期許、描摹、優(yōu)化所形成的精神形象，具有前瞻、豐富和不斷變化等特點。自我心像的形成受外在環(huán)境、教育經(jīng)歷、文化習俗等方面的影響，體現(xiàn)主體不斷趨優(yōu)的精神努力。

西方學者認為，自我心像定位的高低，與人生境界的開辟呈正相關關系。這種思想，我國宋代的學者嚴羽表達得更為通俗：“學其上，僅得其中;學其中，斯為下矣?！保▏烙稹稖胬嗽娫挕罚┩豕恺埖闹鲋须m然沒有出現(xiàn)“自我心像”一詞，但他對語文學習理論的歷史梳理、內涵闡析，還有對現(xiàn)實問題的分析，又無處不關涉自我心像的建設。

對荀子的“積靡”思想“涂之人百姓，積善而全盡謂之圣人。彼求之而后得，為之而后成，積之而后高，盡之而后圣。故圣人者，人之所積也”（《荀子·儒效》），他這樣評價：“任何人都有可能成為圣人，關鍵在于‘積’的思想和方法如何?！保?］45自覺地將積學方法與成圣的心像建構聯(lián)系在了一起，也可以說是從志向視角審視語文學習。為了樹立這種高遠的志向，他甚至不惜讓言辭走向決絕。比如對錢穆先生的“趣味讀書”法——反對“為私利而學”，主張應該為“興趣而學”，他旗幟鮮明地指出：“這說明，讀書要注意興趣，要培養(yǎng)高尚的、追求真善美的學習志向，而不為名譽學習，不為銅臭學習，這是每個學習者必須首先解決的問題?！保?］54雖不夠“辯證”，但雕塑入門正、趣味純、境界高的優(yōu)秀心像的追求，已經(jīng)力透紙背。

當然，成為圣賢、君子是古人的閱讀心像追求，今人語文學習的心像，在王光龍眼中則是知識、能力、智力、審美、品德和諧發(fā)展的優(yōu)秀自我。這與存在主義教育家強調的教育目的不謀而合——不是告知后人存在什么或必存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與“你”相遇。［4］60這都是強調不斷塑造更優(yōu)秀的自我。

對東漢王充的“切磋琢磨”觀——人之學問，知能成就，猶骨象玉石，切磋琢磨（王充《論衡·量知》），他將“切磋”分為“自我切磋”和“相互切磋”兩種，認為前者強調學習者要發(fā)揮主觀能動性，在學習中處處切己體察，加強自我磨煉，學以致用，獲得真知；后者則是指學習者與良師益友之間的相互學習，相互啟迪，彼此商討，切磋學業(yè)，達到共同進步，并將切磋琢磨的境界概括為“盡材成德”。這是從交流的視角審視語文學習的，也與心像建設密切關聯(lián)，因為“盡材成德”就是圣賢心像的具體展開。

對“善假于物”的學習思想，他如此評析：“這給我們今天的教育和學習以很大啟發(fā)，各種渠道的傳播媒體，書籍、刊物、廣播、電視、電腦、網(wǎng)絡，為我們創(chuàng)造了極其優(yōu)越的教育與學習條件。不管是教師，還是學生，都應充分利用這些現(xiàn)代的物質和精神條件，才能超越古人，學得更多的知識與技能。”［3］47這是從學法的視角審視語文學習，不僅涉及學生的自我心像建設，也涉及教師的心像建設；不僅有對古代盡材成德的圣賢心像的承繼，也有現(xiàn)代優(yōu)秀學人心像的自覺建構，骨子里有將教學相長的愿景化為現(xiàn)實的努力。

對學養(yǎng)的積淀、情操的陶冶、毅力的鍛造，王光龍也很看重。

針對張之洞、魯迅、康有為、梁啟超等人的閱讀書目開列建議，他指出：“中小學教師應結合當今文化和出版的實際，介紹書目和學習方法，指導學生的學習門徑。小學教師應推薦適合少年兒童閱讀的新書，中學教師應推薦適合中學生閱讀的必讀書和新書，大學教師更應結合專業(yè)介紹書目。不僅推薦書目，而且要介紹書的特點和優(yōu)劣，作為學生和各層次的讀書人，應養(yǎng)成經(jīng)常跑書店、書攤的習慣，培養(yǎng)鑒別書，欣賞書的能力?！保?］54書目閱讀注意常與變的結合，內與外的結合，牧養(yǎng)興趣，且能鑒別高下，學養(yǎng)積淀和精神打底自不在話下。人吃進去精神食糧，吃進什么，自然關乎心像建構。

他摘引黃侃侄兒黃焯《季剛先生生平及著述》中的一段話:“先生閱書，必施圈點，雖卷過數(shù)百，必點完始已。歿前一日，吐血盈盂，以《唐文粹補編》末二卷未畢，猶力疾圈點迄，始就榻。”表面上是談圈點批注，但是文字中的黃侃嘔心瀝血，癡情于書的形象感人至深，這何嘗不是王光龍本人心像教育的別樣體現(xiàn)？甚至對鄧拓“拾糞式”讀書法——對于知識，“只要是有用的，不管它是牛糞、羊糞、人糞都一概撿回來，讓它們統(tǒng)統(tǒng)變成有用的肥料，滋養(yǎng)作物的生長”，他也不厭其詳?shù)亟榻B，并諄諄告誡：“不管是記卡片，還是寫筆記，都要有鍥而不舍的精神。”［3］56這種感性與理性相乘的文字，更是為優(yōu)秀心像建設樹立了豐滿可感的高標，一經(jīng)相遇，便深深植入靈魂。

將讀書方法與志向、情操、交往、毅力、責任等心像建設的內涵結合起來，并非平均用力。這些努力的向度固然多元靈動，但無一例外地都走向了生命融合，為富有批判性、創(chuàng)造性的自我出場而蓄勢。語文學習中的心像建設，表面上是對學生和一線教師談的，是對理想語文學習愿景的描述，也可以看作是王光龍自我心像建設的忠實踐行。

比如會通中西的努力。早在1993年，王光龍在其出版的著作《語文學習方法學》中便提到了很多學者的研究成果，如蘇聯(lián)學者奧·庫茲涅佐夫和列·赫羅莫夫對傳統(tǒng)閱讀習慣五大缺點的批判，蘇聯(lián)心理學家德·烏茲納捷的“定勢理論”，法國丹·考斯特提出的“直接閱讀”理論，美國愛維琳·伍德的“無器械快速閱讀教學法”等，視野之開闊，觀念之前沿，令人嘆服。這也很樸實地體現(xiàn)了其“全面提高語文素養(yǎng)”的學習主張，將他本人信奉的博學、進善、致知、篤行等中國古代語文學習傳統(tǒng)悉數(shù)忠實貫徹了。

但他絕非一味順從，而是批判性地吸納、建構，進而指向自我精神生命的高蹈。即使是對最欣賞的“SQ3R”閱讀法——①審視略讀（Survey）；②提問（Question）；③閱讀/精讀(Read)；④復述/背誦（Recite）;

⑤復習(Review)，他也明確指出要注意的兩個問題：一是不同學科，要注意靈活運用，如文科學生要廣泛積淀，必須在“閱讀”這一環(huán)節(jié)上多投放時間，而醫(yī)學等應用學科的學生要掌握一些基本都事實和技巧，則要在“復述”和“復習”這兩個環(huán)節(jié)多投入時間；二是形成概念，多多實踐，使閱讀和學習再上升一個層次——“發(fā)現(xiàn)法”學習。［5］315-316這就是批判性地吸納、發(fā)展，創(chuàng)造性地化用，集中體現(xiàn)了閱讀以發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的旨歸，與只止于記憶、理解、積累、語用的閱讀觀相比，不啻云泥之別。

總之，與優(yōu)秀心像塑造結合，成了王光龍語文學習理論研究的自覺。這種方面的理論雖未系統(tǒng)、明確地展開，而是借評述中西教育名家語文學習思想的方式含蓄點出，但因心向往之，且有真切、深入的生命融合與面向教育大地的思考，其思想更顯豐滿多姿，生氣郁勃。

三、語文學習傳統(tǒng)中創(chuàng)新精神的吸納

因為將語文學習與優(yōu)秀心像建設密切結合，所以在語文學習傳統(tǒng)的承繼中，王光龍也能自覺注意對“創(chuàng)新精神”血脈的把握與強化。

闡發(fā)孟子“自求自得”的思想時，他這樣寫道：“學習深造須憑借自己的求知欲望，主觀努力，自己去看、去學、去做、去鉆研。這樣獲得的知識才能透徹理解，牢固掌握，成為自己的精神財富，到應用時，才能左右逢源，運用自如?！保?］45突出自求的欲望，自得的透徹，自用的自如，多么美好的境界。可是，僅限于此嗎？在闡述韓愈作文法時，他又有了進一步的拓展，即從“意”和“言”的角度進行表達上的創(chuàng)新——“若圣人之道，不用文則已，用必尚其能者。能者非他，能自樹立不因循者是也”“惟陳言之務去”“辭必己出”。在陶鑄百家的學習歷程中追求：意，自樹立；言，必己出，這不就是自我與他人相乘的美好愿景嗎？

基于此，在介紹中國語文教育史上關于讀書和寫作理論時，王光龍基本上是將“創(chuàng)新”作為一條草蛇灰線來處理的。比如，評呂本中的“悟入”作文法，他這樣解釋——悟入不是照相般的“攝入”，而是先領悟，后吸入。是要把握前人文章的精髓，憑著自己的切身體會，步入作文的自由王國。換言之，作文可以從模仿開始，但不可以始終模仿，要在模仿、借鑒的基礎上創(chuàng)新。［3］45這里明確提到了創(chuàng)新。介紹歸有光的“用意奇巧”說——文章用意庸，易起人厭，須出人意表，方為高手；王夫之的繼承與創(chuàng)造結合思想——主張“心入古文中”，而不以“古文填入心中”，提倡“單而不群”，反對“伸紙揮毫，雷同一律”的文風；還有葉圣陶的讀書態(tài)度——要使書為你自己用，不要讓你自己去做書的奴隸，其間均有創(chuàng)新的精神一脈貫穿。

在傳統(tǒng)中發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的精神血脈，這是知音之遇，是王光龍關于語文學習長期理論思考與實踐后的心靈和鳴。但他并沒有止步于梳理、發(fā)現(xiàn)、和鳴，而是積極走向了豐富、發(fā)展和運用。

對意志的特點，他作了如下總結：一是由簡單意志發(fā)展到復雜意志，由軟弱意志發(fā)展到堅強意志；二是意志過程中的決心、信心、恒心，密切聯(lián)系，相互促進；三是意志與行動不可分割；四是意志的強度與克服困難的大小、多少呈正相關。［1］89-90這就不是“積土成山”的譬喻，或“學貴有恒”的頓悟所能解釋得清的，而是有著一定的教育學、心理學理論支撐下的學理思考，以及大量實踐案例的支撐。不然，后面的自我計劃、自我監(jiān)督、自我檢查、自我鼓勵、自我命令等意志鍛煉方法，也不會輕松得出。

關于模仿作文的教育價值，他這樣分析——模仿的目的不在于模擬，而在于創(chuàng)新，在于通過模仿示范文章的獨特風格，獲得創(chuàng)新意識，并寫出與示范文章相近但不相同的具有新意的文章，而模仿本身也為文章寫作的創(chuàng)新提供了必備的條件。［1］241這對鄙視作文模仿，整天癡迷走寫作終南捷徑的教師，無疑是及時的當頭棒喝。因為注入了創(chuàng)新的追求，他的作文模仿觀，又是只注意“辭章之文”“規(guī)矩之文”訓練的教師，永遠無法望其項背的。

王光龍稱語文學習理論研究的意義有四：一是將零散的語文學習理論系統(tǒng)化，二是將傳統(tǒng)的語文學習理論現(xiàn)代化，三是將個人的語文學習經(jīng)驗科學化，四是將外國的語文學習理論民族化。［1］1-5正是因為有了會通古今、中西、內外、我他的種種努力——上述作文模仿說就融匯了班圖拉的思想：“由于示范作用的傳統(tǒng)概念主要限于反應的摹擬，示范作用一直被看作為創(chuàng)新的對立面。與這個普遍的信念相反，通過示范作用的過程也可以產生創(chuàng)新。”［6］56王光龍對語文學習傳統(tǒng)中創(chuàng)新精神的吸納、化用和發(fā)展顯得格外自覺，因此攜帶了他個性氣息的新見能不時撲面而來。

四、語文學習評價中創(chuàng)新能力的凸顯

王光龍語文學習理論中的創(chuàng)新觀，在語文學習評價中也得到了忠實貫徹。主要體現(xiàn)在評價內容和評價方式兩個層面：

評價內容，他是從知識與能力，過程與方法，情感態(tài)度價值觀這三維展開的。明顯帶有時代的印記，似乎是主流共識的演繹，但是深入進去，你會發(fā)現(xiàn)處處都有其嚴謹而獨特的思考。比如，在語文能力評價的內容要素中，他明確提出了“創(chuàng)新能力”。在他看來，語文能力包括兩個方面：一般能力，即聽、說、讀、寫能力；還有發(fā)展能力，即自學能力和創(chuàng)新能力，并對創(chuàng)新能力的表現(xiàn)也作了說明——主要體現(xiàn)在創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新實踐、創(chuàng)新人格等四個方面。舉重若輕的論述背后，其實有著對現(xiàn)實語文學習評價整體把脈的自覺，對創(chuàng)新維度缺失的憂慮，為一線教師指點迷津個乃至思維博弈的緊張，這正是他的思考兼具理論、實踐雙重價值，給人以無限啟示的主要原因。

過程與方法、情感態(tài)度價值觀評價要素中，創(chuàng)新意識有隱約的反映。如對學習過程的表現(xiàn)進行評價——學習過程是否努力，學習狀態(tài)是否良好，運用的學習方法和思維方法是否科學有效；對學習語文的動機評價——是否有為將來取得成就而打好基礎的動機；對語文學習交往的評價，是否敢于質疑，樂于分享，熱情幫助同學解決語文學習問題，樂于接受語文學習方面的挑戰(zhàn)等。這些考查內容中，其實都是需要創(chuàng)造性體驗、思考和實踐融入的。

評價方式，他提到了診斷性評價、形成性評價和過程性評價，這是從評價功能視角劃分的；相對評價、絕對評價和個體內差異評價，是從評價標準視角劃分的；自我評價和他人評價，是從評價主體視角劃分的。對評價方式的闡述，王光龍教授更多著眼于現(xiàn)實語文學習問題的解決，評價自身的效度和信度，創(chuàng)新的因子偶有閃光。如對自我評價、他人評價的闡述中，他都提到了自我認識、自我完善、自我提高的問題。實現(xiàn)這些目標，依然需要創(chuàng)新意識的支撐。

總體看來，王光龍的語文學習評價理論，至少體現(xiàn)了下述四個特點：

一是明確提出了創(chuàng)新能力考查的幾個維度。將創(chuàng)新能力的內涵界定為創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新實踐、創(chuàng)新人格四個方面，并對四個子概念的內涵進行簡約、明晰的闡釋。比如，對“創(chuàng)新意識”的界定，“是激勵創(chuàng)造思維和創(chuàng)造行為的內在動力，主要表現(xiàn)在學生有無發(fā)現(xiàn)問題并提出問題的問題意識，有無積極主動參與創(chuàng)新活動的主體意識等”，簡潔明了，又有一定的針對性、操作性，可以說為師生的自我審視和自我測評，提供了具體的思考與操作的把手。

二是努力將創(chuàng)新能力滲透進評價內容與評價方式之中。這一點，看似尋常實奇崛。對創(chuàng)新能力，很多人僅是唱唱高調而已，有多少人思考在教學中貫徹，在測評中呼應呢？要么視創(chuàng)新為洪水猛獸，永不涉足，一涉足就堅決打壓，以致學生習慣性地知曉如何踩點得分，如何規(guī)避答題雷區(qū)，泯滅了獨立思考力還沾沾自喜；要么視創(chuàng)新易如反掌，于是脫離文本語境，違背思維邏輯的各種雷人感言紛紛登場，創(chuàng)新在他們那里成了嘩眾取寵的無知展示。這樣的亂象，語文界還少嗎？

三是創(chuàng)新視域下，能注意知、情、意素養(yǎng)的綜合評價，有機評價，長期評價。情、意素養(yǎng)的評價，歷來是語文學習評價的盲區(qū)，覺得很空，不好操作，于是干脆放逐。王光龍針對這一盲區(qū)，從學習的動機、態(tài)度、意志、習慣、信念、交往這六個方面，較為詳盡地論述了如何進行情意素養(yǎng)的評價，這是很見教育勇氣、教育情懷和教育智慧的。這一探索與羅生門評價方法中關注“創(chuàng)造性教學活動”（creative teaching-learning activities），［7］66當下PISA、PIRLS閱讀素養(yǎng)測評中關注習慣力、情感力等理念完全相通，這更足見其思考的前沿、篤實和深刻。

四是將創(chuàng)新作為高階思維和高階能力的標識，為師生勾勒了語文學習的共同愿景。在王光龍的語文學習評價理論中，“自己的”一詞是絕對的高頻詞匯——“對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗”“在交流討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”“合理安排內容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思”“口語交際中能自信、負責任地表達自己的觀點”……不斷厚植，精心培育，創(chuàng)新意識的光芒因之在其評價理論中得到了充分的綻放。

總之，無論是語文學習意義的學理叩問，語文學習中優(yōu)秀心像的建構，還是語文學習傳統(tǒng)的承繼與發(fā)展，語文學習評價機制的完善與落實，王光龍對創(chuàng)新之道的思考與探求，都是一以貫之的。美國學者拉爾夫·沃爾多·愛默生談教師閱讀時曾指出：“閱讀應該促使教師和學者走向更遠、更廣闊的空間，盡可能地完全實現(xiàn)他或她獨特的能力和天賦?！保?］7王光龍在語文學習理論的不懈建構中，密切關注知、情、意素養(yǎng)的綜合培育、有機培育、長期培育，大力弘揚創(chuàng)新的意義和價值，并賦予其決定性地位，無疑更能引領師生走向更遠、更廣闊的精神空間，因而更利于他們的自我發(fā)展、自我完善和自我實現(xiàn)。