畢昊杰

(廈門大學(xué) 教育研究院，福建 廈門 361005)

進(jìn)入21世紀(jì)，我國高校普遍探索、推行聘任制并逐步構(gòu)建起中國特色的高校教師聘任制度，高校和教師之間形成了多元的復(fù)雜關(guān)系，但聘任制改革推行不徹底，高校教師的權(quán)利保護(hù)出現(xiàn)了諸多問題。習(xí)近平總書記指出，全黨全社會要弘揚(yáng)尊師重教的社會風(fēng)尚，努力提高教師的政治地位、社會地位、職業(yè)地位，不斷提高教師待遇[1]。近年來我國依據(jù)高等教育發(fā)展實(shí)際，在研究高等教育規(guī)律的基礎(chǔ)上陸續(xù)修訂與高等教育息息相關(guān)的法律，在全面依法治國和深化改革的過程中完善高等教育的法律體系，深化教育評價改革，推進(jìn)編制、職稱、管理等制度改革。在此背景下，總結(jié)和反思聘任制推進(jìn)過程中教師權(quán)利保護(hù)的問題和成因，以及高校如何繼續(xù)深入推進(jìn)聘任制度改革、國家如何出臺并落實(shí)相關(guān)法律法規(guī)、構(gòu)建完善的保障和救濟(jì)機(jī)制以切實(shí)保障高校教師權(quán)利等問題值得研究。本文旨在依據(jù)當(dāng)前相關(guān)法律政策梳理高校教師法定基本權(quán)利，總結(jié)對高校教師法定權(quán)利的法律保護(hù)問題，探究問題成因并提出相應(yīng)對策，以期對高校人事制度改革、對國家出臺并落實(shí)保障高校教師權(quán)利的相關(guān)措施提供參考。

一、 高校教師享有的法定基本權(quán)利

法定權(quán)利來源于法定身份，并由法律授予。筆者認(rèn)為，教師不單單是一種職業(yè)，教師首先是國家的公民，享有與其他公民同樣的一般勞動權(quán)利；其次才是一種社會職業(yè)，享有教師這一職業(yè)的特殊權(quán)利，即教師是“公私法益交融下的特殊勞動者”[2]。對高校教師法定基本權(quán)利的概括來自于對我國教育部門法、其他法律及相關(guān)政策文本的分析。

根據(jù)《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國高等教育法》《中華人民共和國合同法》《中華人民共和國勞動法》《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》等相關(guān)法律和政策，總結(jié)出高校教師享有的法定基本權(quán)利，包括教學(xué)權(quán)、科研學(xué)術(shù)權(quán)、指導(dǎo)評定權(quán)、參與管理權(quán)、培訓(xùn)進(jìn)修權(quán)、獲得報(bào)酬與保障權(quán)、合同平等權(quán)、申訴救濟(jì)權(quán)等。

二、高校教師法定基本權(quán)利的法律保護(hù)問題

高校教師權(quán)利保護(hù)存在一些問題已經(jīng)成為學(xué)界共識，李志峰等[3]認(rèn)為高校與教師之間存在相互沖突的目標(biāo)以及彼此失衡的權(quán)利；馬驚鴻認(rèn)為在教師地位確認(rèn)、教師失業(yè)保障、教師聘用合同、公立與私立學(xué)校教師權(quán)利的統(tǒng)一保護(hù)等方面還存在一些亟需改進(jìn)甚至改革的問題[4]。本文在分析法律政策的基礎(chǔ)上，結(jié)合高校工作和管理實(shí)踐，總結(jié)出在高校教師權(quán)利的法律保護(hù)中存在法律、政策對高校教師不同權(quán)利的規(guī)定不平衡，以及高校教師的教學(xué)權(quán)行使困難、科研學(xué)術(shù)權(quán)發(fā)生異化、指導(dǎo)評定權(quán)面臨尷尬、參與管理權(quán)受到限制等問題。

1. 法律、政策對高校教師不同權(quán)利的規(guī)定不平衡

不同的教育法律、政策文件在對教師基本權(quán)利的規(guī)定上存在很大的關(guān)聯(lián)性。例如，幾乎每一部與教育、教師相關(guān)的法律都明確規(guī)定了教師享有教學(xué)、研究、參與管理及獲得保障等權(quán)利，但這些法律規(guī)定也存在對教師各項(xiàng)權(quán)利重視程度不同、不同法律文本的法條規(guī)定不平衡等問題。

在與高等教育、高校教師息息相關(guān)的《教育法》《高等教育法》等法律文件中，涉及高校教師權(quán)利的內(nèi)容幾乎均為模糊性條款，對教師享有的具體權(quán)利規(guī)定則更顯得不夠準(zhǔn)確。如“教師享有法律、法規(guī)規(guī)定的合法權(quán)益”，其中的法律、法規(guī)、合法權(quán)益等詞語指代不明且缺乏明確合理的解釋，致使教師權(quán)利的法理依據(jù)不明，進(jìn)而可能導(dǎo)致當(dāng)權(quán)利受到侵害時教師的主管單位濫用管理職權(quán)，司法機(jī)關(guān)不了解教育工作實(shí)踐而產(chǎn)生誤判等問題。

在涉及高校教師基本權(quán)利的法律條文中，《勞動法》規(guī)定的公民勞動權(quán)利，尤其是獲得報(bào)酬和其他保障的權(quán)利占了很大的篇幅，且每一部教育相關(guān)法律都對獲得報(bào)酬和保障的權(quán)利有明確規(guī)定。相比之下，諸如教學(xué)權(quán)、科研學(xué)術(shù)權(quán)、參與管理權(quán)等教師職業(yè)權(quán)利不僅條文中一句帶過，而且在各部法律中均出現(xiàn)“教師享有法律、法規(guī)規(guī)定的合法權(quán)益”等類似的模糊性條款。

這說明法律對社會普遍關(guān)注的職業(yè)待遇問題的重視，但同時也反映出法律對職業(yè)權(quán)利問題重視不夠。這樣的薄弱環(huán)節(jié)為教育行政部門、高校的行政權(quán)力干擾教師的職業(yè)權(quán)利甚至正常的權(quán)利行使提供了可能。

2. 教學(xué)權(quán)行使困難

首先，高校教師的授課安排需要服從行政決策和院校安排，課程教授的自主權(quán)和積極性受到限制。學(xué)院或?qū)I(yè)委員會、教研組等機(jī)構(gòu)統(tǒng)籌討論、制定教學(xué)大綱等有利于教學(xué)工作，尤其是對年輕教師而言，可以使他們更好更快地了解教學(xué)現(xiàn)狀和內(nèi)容。但在此過程中經(jīng)常會出現(xiàn)院系領(lǐng)導(dǎo)為盲目追求專業(yè)課程數(shù)量而導(dǎo)致與授課教師專業(yè)或研究方向不匹配的課程，或者不同課程的授課內(nèi)容出現(xiàn)大比例重復(fù)等問題，制約了教師的積極性和主動性。其次，授課內(nèi)容刻板遵守教學(xué)大綱導(dǎo)致高校教師無法根據(jù)教育教學(xué)實(shí)踐的變化調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。許多高校教師沒有自定授課內(nèi)容的權(quán)利，更沒有自編教材的權(quán)利，有時教學(xué)大綱已經(jīng)落后于時代發(fā)展或者所指定教材已經(jīng)不能滿足課程要求，但教師仍然無法自行改變已經(jīng)確定的教材，在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常會出現(xiàn)授課內(nèi)容與學(xué)生所訂教材不同或者教師授課按照自編課件而教材完全無用武之地的現(xiàn)象。再次，很多年輕的高校教師屈從行政人員和權(quán)威教師，沒有教學(xué)決策和管理的權(quán)利。對于專業(yè)課程安排、教學(xué)內(nèi)容決定、教學(xué)實(shí)踐和進(jìn)度管理，年輕教師只有參與討論的自由，基本無決策的權(quán)利，只能被動接受集體研究決定的教學(xué)方案。這不僅會影響年輕教師的積極性，而且有可能使此門課程因不廣泛聽取多方建議而逐漸落后于時代和學(xué)科發(fā)展的要求。

3. 科研學(xué)術(shù)權(quán)發(fā)生異化

在當(dāng)前的考核和評價制度下，高校教師的科研學(xué)術(shù)權(quán)很大程度上發(fā)生了異化，背離了學(xué)術(shù)研究的初衷，功利性、強(qiáng)制性、指標(biāo)性科研使很多教師，尤其是青年教師苦不堪言。第一，當(dāng)前科研項(xiàng)目的申請立項(xiàng)、審批考核制度繁瑣且機(jī)械，這為高校教師順利開展科研工作設(shè)置了很多障礙。申請不同級別的項(xiàng)目要經(jīng)過層層篩選，級別越高的項(xiàng)目等待的時間成本越大，且審核過程中外行審核內(nèi)行的現(xiàn)象屢見不鮮，由科研項(xiàng)目而產(chǎn)生的腐敗問題也時有發(fā)生。第二，高校為追求量化排名對教師施加科研指標(biāo)壓力，教師被動科研的壓力增大。無論是國內(nèi)外的大學(xué)排行榜還是我國的“雙一流”建設(shè)，都把科研學(xué)術(shù)成果數(shù)量作為一個重要的評價指標(biāo)甚至是最重要的指標(biāo)，其初衷是激勵高校產(chǎn)出更多高質(zhì)量科研學(xué)術(shù)成果，但在實(shí)踐中卻成為束縛高校教師學(xué)術(shù)自由及教學(xué)科研工作的枷鎖。在將科研數(shù)量指標(biāo)納入教師評價考核制度的壓力下，很多高校教師只求數(shù)量而忽視科研成果的質(zhì)量，被動性、功利性科研嚴(yán)重扭曲了學(xué)術(shù)活動的真實(shí)性、客觀性、自由性本質(zhì)，且嚴(yán)重影響了日常教學(xué)工作。

4. 指導(dǎo)評定權(quán)面臨尷尬

教學(xué)與指導(dǎo)評定既是教師職業(yè)的權(quán)利也是教師的職責(zé)，但高校教師的指導(dǎo)評定權(quán)受到了很大限制，甚至面臨著一些尷尬。高校大多使用學(xué)生評教系統(tǒng)來反映學(xué)生對教師的評價，并將其納入教師評價考核制度，這成為教師指導(dǎo)評定權(quán)行使的障礙。一些教師擔(dān)心學(xué)生打低評教分而不敢嚴(yán)格要求，教學(xué)指導(dǎo)形同虛設(shè)；有的教師在行使評價權(quán)利時完全按照考試成績或憑感覺打分，完全背離形成性評價的要求，造成評價結(jié)果無參考依據(jù)、學(xué)生與教師關(guān)系出現(xiàn)對立等不良現(xiàn)象。在關(guān)乎學(xué)生畢業(yè)問題的論文答辯中，有的教師有時迫于校方或?qū)W院壓力，降低對畢業(yè)論文要求。而當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)確實(shí)達(dá)不到規(guī)定要求，教師行使評定權(quán)給予低評價時，有的學(xué)校會因?qū)W生做出的負(fù)面評價等行為向教師施壓，以此讓教師修改評價。在評教制度、學(xué)生中心及行政權(quán)力等多重因素的影響下，缺乏堅(jiān)實(shí)法律與制度保障的教師指導(dǎo)評定權(quán)陷入尷尬境地。

5. 參與管理權(quán)受到限制

高校教師作為教育者以及科研學(xué)術(shù)隊(duì)伍的核心人員，在高校人力資源隊(duì)伍中具有重要地位，參與學(xué)校及院系的管理工作不僅是法律賦予的權(quán)利，而且是其職業(yè)身份所決定的職責(zé)。但在當(dāng)今的高校工作實(shí)踐中，教學(xué)與管理隊(duì)伍分離、行政權(quán)力高于教師權(quán)利是普遍存在的現(xiàn)象，這種涇渭分明的管理模式嚴(yán)重阻礙了高校教師參與管理，使得教師不了解學(xué)?；?qū)W院的發(fā)展現(xiàn)狀和管理制度，不能參與未來的發(fā)展規(guī)劃，對行政管理人員產(chǎn)生抵觸心理，甚至?xí)绊懜咝＝處煂λ鶎俟ぷ鲉挝坏臍w屬感，使其難以產(chǎn)生職業(yè)成就感和自我認(rèn)同。

三、 高校教師法定基本權(quán)利保護(hù)存在困難的原因

上述問題是多方主體共同導(dǎo)致的，高校教師身份定位模糊、高校教師權(quán)利的法律救濟(jì)體系不完善、行政權(quán)力壓制教師合法權(quán)益、高校教師的評價考核制度不合理等是高校教師權(quán)利保護(hù)難的重要原因。

1. 高校教師身份定位模糊

關(guān)于高校教師的身份定位，目前學(xué)界尚無統(tǒng)一說法，各法律之間也存在矛盾的地方，這使得高校教師的身份定位存在模糊空間，高校教師法定基本權(quán)利的界定及保護(hù)缺乏明確的法律依據(jù)。根據(jù)不同法律，當(dāng)前對于高校教師身份的說法大致分為三類：第一類為國家工作人員。我國公立高校屬于教育行政機(jī)關(guān)主管的事業(yè)單位，根據(jù)高校這一定位，按照《刑法》第93條，高校教師作為高校中的工作人員，應(yīng)當(dāng)被認(rèn)定為國家工作人員。第二類為履行教育職責(zé)的專業(yè)人員。根據(jù)《教師法》第3條的規(guī)定，高校教師承擔(dān)教書育人的使命，其身份屬于履行教育職責(zé)的專業(yè)人員。但我國并沒有專門規(guī)范“專業(yè)人員”的法律，這一稱謂僅是對教師職業(yè)特征的簡單描述，或是對教師社會地位的象征性宣示，表明教師的職業(yè)屬性和獲得這種職業(yè)身份的資格要求，而不能為教師的行為提供法律支持[2]。第三類為雇傭勞動者。根據(jù)上文對教育法律條文的分析，相關(guān)法律都明確規(guī)定了高校要與教師簽訂聘任合同，支持了高校教師作為雇傭勞動者的身份。不同法律對教師身份定位的規(guī)定不同，導(dǎo)致高校教師權(quán)利保護(hù)在法律上存在漏洞，在實(shí)踐中執(zhí)行困難。

2. 高校教師法定基本權(quán)利的法律救濟(jì)體系不完善

教育法律規(guī)定了高校教師享有的基本權(quán)利，但是卻未明確規(guī)定當(dāng)權(quán)利受到侵害時高校教師該如何尋求救濟(jì)，法律救濟(jì)途徑不清，救濟(jì)受理機(jī)構(gòu)不明?！督處煼ā返?9條的規(guī)定，高校教師權(quán)利受到高校、教育行政機(jī)構(gòu)、當(dāng)?shù)卣趾r，教師有權(quán)提出申訴。但是該法條存在很大問題。首先，法律規(guī)定教師享有申訴權(quán)，而對于權(quán)利的可訴范圍未作出明確規(guī)定?！秶医涛P(guān)于〈教師法〉若干問題的實(shí)施意見》中指出，高校對教師管理行為的司法審查范圍僅限于涉及人身權(quán)和財(cái)產(chǎn)權(quán)的事項(xiàng)，而對人身權(quán)和財(cái)產(chǎn)權(quán)未作明確解釋，且與高校教師息息相關(guān)的教學(xué)科研、考核晉升、職稱評定等是否在申訴范圍之內(nèi)未作規(guī)定。其次，法律未明確指明申訴機(jī)構(gòu)?！督處煼ā分袃H規(guī)定高校教師合法權(quán)利受到高校侵害時，可以向教育行政機(jī)構(gòu)提出申訴，受到當(dāng)?shù)厝嗣裾姓块T侵害的可以向同一級或上級人民政府有關(guān)部門提出申訴。然而無論是教育行政機(jī)構(gòu)還是人民政府，都不是處理教師申訴案件的專門機(jī)關(guān)，教師該向哪個具體部門提出申訴？若相關(guān)部門不予受理又該如何尋求進(jìn)一步救濟(jì)？即便受理并給出申訴結(jié)果，若教師不服申訴結(jié)果，是否可以提出行政復(fù)議或向法院提起訴訟？法律沒有強(qiáng)制規(guī)定高校、教育行政機(jī)構(gòu)有必須限期執(zhí)行申訴結(jié)果的義務(wù)，那該如何保證申訴結(jié)果執(zhí)行的時效性？

我國高校有關(guān)教師權(quán)益保護(hù)的行政申訴機(jī)制雖有規(guī)定，但十分不完善，此時作為補(bǔ)充手段，高校作為事業(yè)單位，其內(nèi)部的人事爭議必然要適用人事仲裁訴訟制度，但該途徑也存在很多問題。第一，提起仲裁缺乏依據(jù)。根據(jù)《人事爭議處理規(guī)定》第2條，人事仲裁的受案范圍相當(dāng)有限，只有當(dāng)高校與教師中的一方或雙方不履行合同而引發(fā)爭議或者因解除人事關(guān)系的行為(如辭職、離職、除名、辭退等)而產(chǎn)生糾紛時才可提起人事仲裁。高校教師日常工作中的其他權(quán)利受到侵害時，因不屬于人事仲裁的受理范圍而無法提起人事仲裁。第二，仲裁結(jié)果難以執(zhí)行。仲裁是指糾紛當(dāng)事人在自愿基礎(chǔ)上達(dá)成協(xié)議，由第三方作出對爭議各方均有約束力的裁決的一種解決糾紛的制度與方式，從根本上說，它不是國家機(jī)關(guān)作出的具有強(qiáng)制執(zhí)行力的判決結(jié)果，因此其結(jié)果的執(zhí)行難以有效監(jiān)督。

除提起行政申訴及人事仲裁之外，高校教師還可以通過提起訴訟來維護(hù)自身的基本權(quán)利，但訴訟程序在實(shí)踐過程中難以發(fā)揮作用。如果從高校與教師簽訂聘任合同出發(fā)，則高校與教師之間是平等的自然人關(guān)系，其糾紛可適用于民法的管轄范疇。但在實(shí)踐中，高校本質(zhì)上是由教育部授權(quán)并管理的行政機(jī)關(guān)，高校教師與高校的法律關(guān)系尚無法律明確界定，加之對高校教師的管理主要遵循教育行政法規(guī)而非專門的法律，因此在司法實(shí)踐中涉及高校教師與高校、教育行政機(jī)關(guān)之間的權(quán)利糾紛問題，法院常以此類案件屬于高校或教育行政機(jī)關(guān)內(nèi)部人事管理問題為由而不予受理，導(dǎo)致高校教師維權(quán)的最后一條路被堵死。

3. 行政權(quán)力壓制教師的合法權(quán)益

高校教師從入職到考核晉升、科研甚至解聘等都需要教育行政機(jī)關(guān)審批，且由于編制的存在，高校教師對教育行政機(jī)關(guān)和高校的人身依附關(guān)系較強(qiáng)，在日常工作和權(quán)利維護(hù)中處于弱勢地位。高校教師的聘任制合同本質(zhì)上是高校與教師之間根據(jù)自愿原則平等訂立的規(guī)定權(quán)利義務(wù)關(guān)系的協(xié)議，所以可以看作是勞動合同。但現(xiàn)行聘任制下，《高等教育法》僅明確規(guī)定了何謂聘任制合同，而對聘任合同到底該如何定性，法律、法規(guī)并未明確規(guī)定[5]。加之高校教師要受到教育行政機(jī)關(guān)管轄以及高校的管理，這種管理制度與企業(yè)的管理在性質(zhì)上和實(shí)踐中都存在很大的差異，且高校承擔(dān)的責(zé)任是為國家發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)人才，這一帶有公益的性質(zhì)也決定了高校與教師之間簽訂的聘任合同不能看作是單純的勞動合同。

在聘任合同條款細(xì)則及條款訂立過程中，高校和教師雙方處于不平等地位。在勞動合同中，各方權(quán)利義務(wù)對等，在明確劃分合同各方權(quán)利義務(wù)之后會明確規(guī)定一方權(quán)利受損或應(yīng)履行義務(wù)的一方因未履行義務(wù)使其他方權(quán)利受損時，受害方應(yīng)如何尋求法律救濟(jì)來維護(hù)自身權(quán)利，且合同條款由訂立各方平等協(xié)商決定。但在高校教師的聘任制合同中，高校和教師雙方權(quán)利義務(wù)嚴(yán)重不對等，在合同簽訂時完全是高校主導(dǎo)的單方面行為，教師處于被動接受地位，且合同中一般只規(guī)定高校教師享有的權(quán)利及需要履行的義務(wù)，有些甚至全然不提高校及教育行政機(jī)關(guān)應(yīng)明確履行的義務(wù)，也未指出當(dāng)教師權(quán)利受損時可以采取的法律救濟(jì)途徑。除此之外，聘任制合同的條款一般為高校規(guī)定的帶有某些強(qiáng)制性的條款，教師只有接受與否的權(quán)利，沒有參與協(xié)商的權(quán)利。

4. 高校教師的評價考核制度不合理

大多數(shù)高校對教師的評價考核都制定了詳細(xì)且明確的制度，這對規(guī)范高校教師管理、合理評價教師工作、激勵教師不斷進(jìn)步起到了重要作用。但評價考核制度本身及其執(zhí)行過程都產(chǎn)生了不同程度的異化，使高校教師基本權(quán)利受到侵害。

(1) 評價指標(biāo)不合理。朱俊華[6]認(rèn)為，在當(dāng)今的績效考核制度下，部分教師的功利思想及浮躁的學(xué)術(shù)風(fēng)氣也是導(dǎo)致高校教師權(quán)利難以保障的原因之一。當(dāng)前大多數(shù)高校對教師的考核評價大致包含學(xué)歷、留學(xué)背景、道德素質(zhì)、教學(xué)、科研、學(xué)生評教等指標(biāo)，其中對教學(xué)這一指標(biāo)不夠重視，評價重心完全在科研指標(biāo)上。無論是考核評價制度還是晉升標(biāo)準(zhǔn)，科研成果都是無可爭議的最重要考核因素，這樣異化的考核評價標(biāo)準(zhǔn)不僅損害了高校教師除科研學(xué)術(shù)權(quán)之外的其他權(quán)利，而且使高校教師忽視自身道德素質(zhì)的提高，忽視本該是教師第一職責(zé)的教學(xué)工作，而把所有精力投入科研，甚至出現(xiàn)有些教師以科研為借口逃避教學(xué)工作安排或者對教學(xué)工作敷衍了事的現(xiàn)象。

(2) 評價考核的執(zhí)行過程墨守成規(guī)，出現(xiàn)外行評價內(nèi)行的問題。評價考核制度本身存在著設(shè)計(jì)異化的缺陷，所以在評價考核過程中也存在很多問題。首先，在對高校教師的評價過程中唯論文數(shù)量、唯科研成果的現(xiàn)象十分嚴(yán)重，這使得專注于教學(xué)的教師權(quán)益受到損害。其次，對高校教師的評價考核權(quán)為教育行政機(jī)關(guān)和高校所掌握，這使得在考核評價時評價者不了解被評價者的專業(yè)、研究方向及所做工作等情況，出現(xiàn)唯成果、唯論文數(shù)量的問題，使得高校教師的基本權(quán)利在這種異化的評價考核制度和評價過程中受到損害。

四、 高校教師基本權(quán)利法律保護(hù)的對策與建議

基于以上原因，筆者認(rèn)為，切實(shí)保護(hù)高校教師基本權(quán)利要明確高校教師身份定位，完善高校教師法定基本權(quán)利的法律救濟(jì)體系，增強(qiáng)高校的學(xué)術(shù)及教育屬性，改革和完善高校教師考核評價制度。

1. 明確高校教師身份定位

高校教師基本權(quán)利保護(hù)存在問題的根源在于我國現(xiàn)行法律尚未明晰高校教師的法律地位，使得高校教師權(quán)利成為“無本之木”。因此，應(yīng)在與高等教育息息相關(guān)的教育法律中明確規(guī)定高校教師的法律身份，明晰高校教師的法律地位，明確要求各地教育行政機(jī)關(guān)及高校嚴(yán)格按照高校教師法定身份制定或修改高校教師管理規(guī)定。高校教師應(yīng)定位為特殊勞動者，著重強(qiáng)調(diào)其勞動者身份。高校與教師之間應(yīng)該是高校提供公共保障的雇傭勞動關(guān)系，著重強(qiáng)調(diào)兩者之間的平等地位，且要明確高校與教師之間的合同平等地位與對等權(quán)利。如此一來，既可以明確高校教師法律身份，理順高校與教師之間的法律關(guān)系，又能使高校與教師之間的權(quán)利糾紛適用民法體系的管轄，切實(shí)加強(qiáng)對高校教師基本權(quán)利的法律保護(hù)。

2. 完善高校教師法定基本權(quán)利的法律救濟(jì)體系

有法可依是法律救濟(jì)的基礎(chǔ)。國家必須整合和規(guī)范相關(guān)法律法規(guī)，由全國人大及其常委會制定并頒布規(guī)定高校教師權(quán)利義務(wù)的專門法律，以作為其他法規(guī)、文件制定的基礎(chǔ)和依據(jù)。國務(wù)院和各級政府應(yīng)在法律的基礎(chǔ)上發(fā)揮行政立法者的作用，制定適合高校教師身份定位的專門合同規(guī)范文件，以明確高校教師的合同權(quán)利和權(quán)利救濟(jì)途徑，維持高校和教師的關(guān)系和諧與利益平衡。教育行政機(jī)關(guān)在法律和國務(wù)院授權(quán)范圍內(nèi)制定相應(yīng)規(guī)章和解釋性文件，以切實(shí)規(guī)范聘任行為與過程，并為教師尋求司法救濟(jì)途徑提供保障。

司法是體現(xiàn)法律公平正義的保證。高校管理工作產(chǎn)生的糾紛案件具有很強(qiáng)的特殊性，其中的問題只有高校內(nèi)部人員最了解，此類案件交司法機(jī)關(guān)處理，很大程度上會因案件無適用法律而告終。對于這一問題，美國在很多年前就建立了完善的申訴與仲裁制度。尚緒芝[7]認(rèn)為申訴機(jī)制是美國教育法律賦予教師進(jìn)行權(quán)利救濟(jì)的一種非常普遍的制度，仲裁制度是美國教師權(quán)利救濟(jì)方面非常成熟且非常重要的一種制度。因此，我國應(yīng)當(dāng)建立完善的訴前調(diào)解和申訴制度，建立專門的教師權(quán)利申訴機(jī)構(gòu)，在糾紛產(chǎn)生時高校教師可提起申訴，由教育行政機(jī)關(guān)、高校專家和司法機(jī)關(guān)在此機(jī)構(gòu)內(nèi)組成調(diào)解第三方對糾紛各方開展調(diào)解，這樣既能減少和防止因司法機(jī)關(guān)不了解高等教育實(shí)踐而產(chǎn)生誤判，又能最大程度節(jié)省司法資源。同時明確申訴案件受理范圍及申訴機(jī)構(gòu)的獨(dú)立地位，使申訴案件的過程和結(jié)果不受任何個人和機(jī)構(gòu)干預(yù)。

3. 增強(qiáng)高校的學(xué)術(shù)及教育屬性

聘任制推行20年來，對規(guī)范高校教師管理、提高教師地位及保障教師合法權(quán)利等起到了重要作用，但高校的行政屬性、日常管理工作中的校師地位不平等、行政隸屬管理關(guān)系在高校教師思想中根深蒂固等問題依舊存在。這些顯性與隱性的因素導(dǎo)致高校教師的基本權(quán)利在日常的教學(xué)與管理工作中難以得到有效保護(hù)。因此，要繼續(xù)推進(jìn)教育行政機(jī)構(gòu)簡政放權(quán)，增強(qiáng)高校管理的自主權(quán)，完善高校的行政職能，凸顯高校的學(xué)術(shù)、教育職能，做到管理制度以人為本、以為高校教育職能和學(xué)術(shù)屬性服務(wù)為本。高校管理者要樹立校師平等觀念，增強(qiáng)契約意識，摒棄官本位思想，鼓勵并支持高校教師參與學(xué)校管理工作，提高教師的教學(xué)、科研、管理積極性和主動性。

4. 改革和完善高校教師考核評價制度

當(dāng)前，以科研學(xué)術(shù)成果為核心的考核評價制度造成高校教師片面追求功利化的科研成果數(shù)量，造成很多教師在科研中的假性積極及在其他工作中的隱性壓力，最終導(dǎo)致很多高校教師忽視科研成果質(zhì)量且嚴(yán)重?fù)p害教師其他基本權(quán)利行使等不良現(xiàn)象。國家和高校應(yīng)該制定更加合理的考核評價制度，降低科研學(xué)術(shù)成果在考核中的比重，尤其是科研學(xué)術(shù)成果的數(shù)量在教師評價考核中的比重，鼓勵高質(zhì)量成果的產(chǎn)出，堅(jiān)決摒棄唯數(shù)量論績效；提高教學(xué)工作在教師評價考核中所占的比重，讓教師回歸教學(xué)這一最基本的職責(zé)中。將教師的評價考核落實(shí)到工作過程中，重過程、形成性評價，少總結(jié)、結(jié)果性評價。對教師的考核評價要做到師德、教學(xué)和科研學(xué)術(shù)并重，建立教學(xué)主導(dǎo)性和科研學(xué)術(shù)主導(dǎo)性兩類評價制度，根據(jù)教師的教學(xué)專長和科研專長劃分不同類型的教師隊(duì)伍，給予兩類教師同樣的待遇和晉升標(biāo)準(zhǔn)，充分調(diào)動不同類型、不同專長教師的積極性，最終使“成果類型不同但價值同樣重要”的職業(yè)準(zhǔn)則和觀念深入人心。

五、 結(jié)語

近年來，無論是“雙一流”建設(shè)還是教育法律的修訂都體現(xiàn)出黨和國家對高等教育的高度重視。聘任制改革推行20年來，高校和教師之間法律關(guān)系的模糊性給高校教師權(quán)利保護(hù)帶來很多問題。國家要從法律層面明晰高校教師特殊勞動者的地位，并為教師權(quán)利保護(hù)建立起完備的法律救濟(jì)體系。高校要結(jié)合國家教育需求和自身辦學(xué)特色完善行政屬性、改革人事管理制度和考核評價制度，以凸顯教育和學(xué)術(shù)職能。教師要樹立權(quán)利意識，提高維權(quán)能力，在履行好職責(zé)的同時通過合法、有效的途徑維護(hù)自身權(quán)利。唯有如此，才能在全面深化改革和全面推進(jìn)依法治國的大背景下切實(shí)維護(hù)高校教師基本權(quán)利，建立黨和人民滿意的高素質(zhì)教師隊(duì)伍。