毛偉芬

(東華大學(xué) 外語學(xué)院，上海 201620)

由于地區(qū)差異，大學(xué)新生入學(xué)時(shí)的英語水平參差不齊、個(gè)體差異大，這為高校大學(xué)英語教學(xué)帶來了較大困難。如果從“變”與“不變”的視角對(duì)修訂版《大學(xué)英語教學(xué)指南》的課程設(shè)置進(jìn)行解讀，可以發(fā)現(xiàn)在課程設(shè)置方面繼續(xù)堅(jiān)持以前各個(gè)版本的精神，2020版《指南》指出，堅(jiān)持依循基礎(chǔ)、提高和發(fā)展三個(gè)層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)對(duì)通用英語、專門用途英語和跨文化交際課程建設(shè)作出指導(dǎo)[1]。因此，對(duì)于大學(xué)英語分層教學(xué)的討論仍具有價(jià)值。然而，關(guān)注分層教學(xué)中“以讀促寫”教學(xué)模式的實(shí)施路徑并研究其對(duì)學(xué)生二語句法復(fù)雜度影響的論文比較少見。本文以非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對(duì)象，在分層教學(xué)中采用“以讀促寫”教學(xué)模式，采取前后測成對(duì)樣本對(duì)比的方法，從縱向和橫向兩個(gè)維度分析學(xué)生的二語句法復(fù)雜度發(fā)展情況，以探索該教學(xué)模式在分層教學(xué)中所發(fā)揮的作用。

一、“以讀促寫”教學(xué)模式及二語句法復(fù)雜度概述

1. “以讀促寫”教學(xué)模式的發(fā)展和研究

一般來說，外語教師往往憑經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為閱讀應(yīng)該和寫作相結(jié)合，讀得越多就能寫得越好。20世紀(jì)80年代初，隨著交流的增加，閱讀界和寫作界的研究者越來越重視兩者的結(jié)合。研究發(fā)現(xiàn)閱讀和寫作是兩個(gè)相似、動(dòng)態(tài)、相互作用的過程。在閱讀或?qū)懽髦?，讀者或作者理解、處理以及構(gòu)建語篇世界時(shí)運(yùn)用的是相同的心理過程[2]。從這個(gè)角度來看，實(shí)施“以讀促寫”教學(xué)模式是可行的。

其他理論基礎(chǔ)是Krashen的“輸入假設(shè)”與Swain的“輸出假設(shè)”。以這兩項(xiàng)假設(shè)為基礎(chǔ)的研究較多，一般是把閱讀作為語言的輸入階段，為學(xué)生提供可理解的語篇，而寫作就是語言的輸出階段，能促使學(xué)生注意運(yùn)用新知識(shí)，鞏固已有知識(shí)[3-5]。

此外，根據(jù)來源于社會(huì)建構(gòu)主義模型的支架理論，教師應(yīng)創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有效支撐，逐步培養(yǎng)其獨(dú)立解決問題的能力[6]。對(duì)于“以讀促寫”教學(xué)模式，恰當(dāng)足量的閱讀材料能激活學(xué)生的思維，緩解其面對(duì)寫作任務(wù)時(shí)的焦慮和畏難情緒，閱讀不僅提供了“認(rèn)知支架”，還是有效的“情感支架”。

由此可見，“以讀促寫”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)較為扎實(shí)。但在國內(nèi)，相比中小學(xué)階段基礎(chǔ)教育的有關(guān)研究，針對(duì)大學(xué)英語教學(xué)的研究較少，而且以往的研究大多停留在理論探討層面，實(shí)證研究很少[2]。因此，一線教師因心存疑慮而難以將“以讀促寫”教學(xué)模式很好地引入課堂。

2. 二語句法復(fù)雜度的定義和研究

二語句法復(fù)雜度是指二語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的語言中句法結(jié)構(gòu)的多樣性和復(fù)雜性[7-8]。目前國內(nèi)的相關(guān)研究主要集中在：(1)句法復(fù)雜度測量指標(biāo)；(2)句法復(fù)雜度與學(xué)習(xí)者語言水平的關(guān)系；(3)單一變量對(duì)學(xué)習(xí)者寫作句法復(fù)雜度的影響；(4)具體文本、專業(yè)領(lǐng)域句法復(fù)雜度分析；(5)調(diào)節(jié)句法復(fù)雜度對(duì)英語教學(xué)進(jìn)行干預(yù)[9]。

就句法復(fù)雜度和英語教學(xué)而言，相關(guān)研究表明讀寫結(jié)合教學(xué)對(duì)英語專業(yè)學(xué)生英語作文中句法復(fù)雜度有積極的影響[10]。也有教師在非英語專業(yè)自然班學(xué)生中實(shí)施“以讀促寫”教學(xué)，并研究了其對(duì)學(xué)生書面語句法復(fù)雜度的影響，發(fā)現(xiàn)該教學(xué)模式能幫助學(xué)生把句子寫長、寫復(fù)雜，提高寫作質(zhì)量[11]。但這兩項(xiàng)研究中的主要指標(biāo)有較大差異，且實(shí)驗(yàn)對(duì)象都沒有分層進(jìn)行橫向比較。

本文研究在大學(xué)英語分層教學(xué)中實(shí)施“以讀促寫”教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的書面語句法復(fù)雜度影響，不同起點(diǎn)即不同級(jí)別的學(xué)生所受的影響有何不同，以及如何在不同級(jí)別的學(xué)生中更好地運(yùn)用“以讀促寫”教學(xué)模式。

二、“以讀促寫”教學(xué)模式的研究設(shè)計(jì)

1. 研究對(duì)象

本文的研究對(duì)象是某綜合大學(xué)非英語專業(yè)2018級(jí)大一學(xué)生。該校實(shí)行“技能模塊+分級(jí)考”的模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行英語分層教學(xué)。選擇兩個(gè)教學(xué)班級(jí)，分別是讀寫技能三級(jí)起點(diǎn)班(較高起點(diǎn)班)和二級(jí)起點(diǎn)班(較低起點(diǎn)班)。教學(xué)時(shí)間共16周，學(xué)生共完成5次寫作練習(xí)，第一次為前測，最后一次為后測。

2. 研究工具

主要工具是二語句法復(fù)雜度分析器(即L2SCA)[12-15]。表1中列舉出本研究所測量和分析的5個(gè)類別11項(xiàng)指標(biāo)，5個(gè)類別是產(chǎn)出長度、復(fù)雜度、從屬結(jié)構(gòu)、并列結(jié)構(gòu)和復(fù)雜短語。二語句法復(fù)雜度分析器共設(shè)置14個(gè)指標(biāo)，但有些測量指標(biāo)可能互相重復(fù)[7]，所以本研究考察不重復(fù)的11項(xiàng)指標(biāo)。由于樣本數(shù)量有限，當(dāng)檢驗(yàn)成對(duì)樣本時(shí)，選用較為合理的秩和檢驗(yàn)法對(duì)成對(duì)樣本的差異度進(jìn)行檢查。

表1 二語句法復(fù)雜度測量指標(biāo)

為了更深入地了解學(xué)生對(duì)“以讀促寫”教學(xué)模式的意見和想法，學(xué)期末對(duì)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，請(qǐng)學(xué)生對(duì)各種課堂活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。在學(xué)期中還隨機(jī)選擇部分學(xué)生參加非結(jié)構(gòu)性訪談。

3. “以讀促寫”教學(xué)模式的實(shí)施

在實(shí)驗(yàn)中，按照學(xué)校統(tǒng)一要求使用《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語綜合教程》教材，完成8個(gè)單元的教學(xué)，其中1個(gè)單元由學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)完成。教師以該教材為基礎(chǔ)，選擇時(shí)代性、可讀性、可模仿性強(qiáng)的閱讀材料，提供足夠量的閱讀語篇為“輸入”，設(shè)計(jì)相關(guān)的各種類型練習(xí)和課堂活動(dòng)，依據(jù)以下步驟組織教學(xué)：(1)監(jiān)控，教師識(shí)別材料和材料中的相關(guān)知識(shí)；(2)闡述，教師講解語言材料；(3)組織，教師引導(dǎo)學(xué)生討論或辯論，拓寬思路，結(jié)合閱讀中學(xué)到的知識(shí)為寫作做準(zhǔn)備；(4)整合，學(xué)生整合自己的寫作，寫出完整的段落或篇章并修改。

在較高起點(diǎn)實(shí)驗(yàn)班中，教師主要把詞匯、閱讀、寫作作為三個(gè)重點(diǎn)板塊。詞匯、閱讀兩個(gè)板塊基本符合“監(jiān)控”和“闡述”兩個(gè)步驟。教師備課時(shí)將課文中的重點(diǎn)詞塊識(shí)別篩選出來，結(jié)合詞匯學(xué)知識(shí)給學(xué)生講解，并設(shè)計(jì)具有趣味性的課堂活動(dòng)讓學(xué)生練習(xí)鞏固。閱讀板塊分為快速閱讀和深度閱讀兩類任務(wù)。教師講解快速閱讀的目的、方法及主要注意事項(xiàng)，并結(jié)合課文進(jìn)行練習(xí)，布置課外閱讀任務(wù)，督促學(xué)生做好課外閱讀記錄，不定時(shí)抽查學(xué)生的閱讀量。而深度閱讀練習(xí)和寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)依據(jù)“組織”和“整合”兩個(gè)步驟。在深度閱讀過程中，教師著重和學(xué)生探討課文的主題、作者的邏輯構(gòu)思、文章的語篇結(jié)構(gòu)以及作者的立場和態(tài)度。在這樣的閱讀過程中，讀者好像在模仿作者的思考方式，模擬寫作過程。學(xué)生就閱讀內(nèi)容進(jìn)行分析和判斷，同時(shí)，把閱讀中學(xué)到的語言知識(shí)和其他知識(shí)運(yùn)用到寫作中，整合出完整的段落或篇章。學(xué)期末進(jìn)行的問卷調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)生認(rèn)為這種形式的寫作訓(xùn)練很有必要，并提出了請(qǐng)教師講解語法知識(shí)的要求。

在較低起點(diǎn)實(shí)驗(yàn)班中，基本依循較高起點(diǎn)班的教學(xué)原則和路徑。所不同的是，為了使閱讀進(jìn)一步促進(jìn)寫作，教師按照文本類型將主講課文重新組合，即分為記敘文、說明文和議論文，完成一種類型課文的閱讀與討論后立即進(jìn)行該類型的模仿寫作。這樣閱讀輸入的支架作用更為明確，讀與寫的任務(wù)結(jié)合得更加緊密，更方便學(xué)生模仿和整合自己的寫作，深化閱讀練習(xí)，細(xì)化寫作訓(xùn)練。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

1. 實(shí)驗(yàn)結(jié)果描述

該綜合性大學(xué)在新生入學(xué)時(shí)組織聽說和讀寫兩大技能模塊的分級(jí)考試，但讀寫模塊的分級(jí)考試內(nèi)容僅包括閱讀、詞匯和語法，并不包含寫作。因此，為了體現(xiàn)實(shí)驗(yàn)的客觀性和科學(xué)性，有必要進(jìn)行寫作前測。為了對(duì)比研究學(xué)生的書面語二語句法復(fù)雜度發(fā)展情況，還進(jìn)行了寫作后測。考慮到測試的信度與效度，前測和后測分別使用兩道不同的大學(xué)英語四級(jí)考試寫作題，學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)當(dāng)場完成寫作任務(wù)。測試后將學(xué)生的作文轉(zhuǎn)錄成電子文本文檔，經(jīng)二語句法復(fù)雜度分析器分析，得到各個(gè)指標(biāo)數(shù)值的平均值，如表2所示。

表2 二語句法復(fù)雜度樣本指標(biāo)數(shù)值(平均值)

由表2可知，較低起點(diǎn)學(xué)生的MLC、CP/C和CP/T后測平均值比前測低，較高起點(diǎn)學(xué)生的后測平均值均高于前測值，這樣的變化是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義可以用差異顯著度來檢驗(yàn)。根據(jù)樣本差異顯著度檢驗(yàn)結(jié)果，從縱向和橫向兩個(gè)維度分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果并討論結(jié)果的意義。

2. 橫向維度討論

由于該校新生入學(xué)時(shí)并沒有進(jìn)行寫作分級(jí)測試，本文的橫向比較主要用于不同起點(diǎn)學(xué)生的前測結(jié)果。根據(jù)表2的平均值，兩組學(xué)生的CP/C前測值相同，均為0.20，較高起點(diǎn)學(xué)生的MLC、T/S、CN/T三個(gè)指標(biāo)比較低起點(diǎn)學(xué)生的低，其余均高于較低起點(diǎn)學(xué)生。但這樣的差異是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，需要進(jìn)一步檢驗(yàn)。通過樣本差異度檢驗(yàn)，只有VP/T一個(gè)指標(biāo)有顯著差異，p=0.011，其余指標(biāo)的差異均沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，即差異不夠顯著。也就是說，入學(xué)時(shí)這兩組學(xué)生寫作的句法復(fù)雜度沒有明顯差異。

3. 縱向維度討論

盡管在入學(xué)時(shí)兩組學(xué)生在句法復(fù)雜度上沒有明顯差異，但是從縱向來看，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期(16周)的“以讀促寫”教學(xué)實(shí)踐后，對(duì)比兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的前測和后測，變化不盡相同。

對(duì)于較高起點(diǎn)學(xué)生，根據(jù)表3的秩和檢驗(yàn)結(jié)果，在產(chǎn)出長度方面，他們的MLS和MLT的p值均為0，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。且由表2可知，其后測平均值均高于前測平均值，因此可以推斷他們在產(chǎn)出長度上有明顯增加。以同樣的方法觀察復(fù)雜度指標(biāo)，可以發(fā)現(xiàn)，復(fù)雜度在總體上顯著提高，C/S的p值為0。從復(fù)雜度的三個(gè)類別來看，除了并列結(jié)構(gòu)里的兩個(gè)指標(biāo)增加不明顯(p值分別為0.882和0.107，均超過0.050)外，其他均顯著增加，這一差異與英語專業(yè)學(xué)生的句法復(fù)雜度變化類似[10]。

相對(duì)而言，較低起點(diǎn)學(xué)生輸出的句子長度沒有明顯差異，子句長度反而縮短。表3中MLC的p值為0.025，結(jié)合表2的平均值，表明MLC平均值顯著下降，即學(xué)生產(chǎn)出的平均子句長度縮短。但其復(fù)雜度在總體上顯著提高，表2中C/S平均值增加，表3中其p值為0.002。復(fù)雜度的提高主要表現(xiàn)在從屬結(jié)構(gòu)的兩個(gè)指標(biāo)C/T和DC/T以及復(fù)雜短語的一個(gè)指標(biāo)VP/T上，后測平均值均高于前測平均值，p值分別為0.001、0.008和0.000，其增加具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。這一發(fā)展情況基本反映出一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)的“三段式線性”發(fā)展模式，即遵循從并列從句、從屬結(jié)構(gòu)到復(fù)雜從句和短語的發(fā)展順序，而且從屬結(jié)構(gòu)和復(fù)雜從句的增長是中高水平學(xué)習(xí)者的發(fā)展特征[16-17]。

由于進(jìn)行了大量的閱讀，學(xué)生對(duì)英語語言結(jié)構(gòu)特征有所感知，在寫作中為了表現(xiàn)良好可能刻意運(yùn)用較為復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，但實(shí)驗(yàn)是限時(shí)作文，較低起點(diǎn)的學(xué)生在產(chǎn)出時(shí)往往偏廢了原本已經(jīng)掌握的并列結(jié)構(gòu)。這一點(diǎn)在對(duì)學(xué)生的訪談中得到了證實(shí)。

表3 秩和檢驗(yàn)結(jié)果：成對(duì)樣本差異顯著度檢驗(yàn)(p值)

四、結(jié)語

“以讀促寫”大學(xué)英語教學(xué)模式對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生的二語句法復(fù)雜度發(fā)展具有積極作用。在較高水平的學(xué)生中，該教學(xué)模式效果更為明顯。學(xué)生普遍認(rèn)同“以讀促寫”教學(xué)模式，認(rèn)為其能促進(jìn)整體的英語學(xué)習(xí)，但該部分尚未經(jīng)過實(shí)驗(yàn)證實(shí)，且本研究的樣本較小，這是本研究的局限性。目前，高校學(xué)生的英語水平的確存在較大差異，在大學(xué)英語教學(xué)中，應(yīng)進(jìn)一步提供豐富的閱讀資源，促進(jìn)學(xué)生理解，設(shè)計(jì)主題相關(guān)的寫作任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生合理使用從屬結(jié)構(gòu)、并列結(jié)構(gòu)以及復(fù)雜短語，提高學(xué)生的書面語句法復(fù)雜度，進(jìn)而提高學(xué)生的寫作質(zhì)量。