吳云開 陳 芒 蘭永光

（1.福州市倉山區(qū)金港灣實驗學校，福建 福州 350004；2.福州第四十中學，福建 福州 350007；3.福州第二十一中學，福建 福州 350026）

一、話題的由來

網(wǎng)絡(luò)流傳一個令人深思的視頻：在幼兒園里，老師出題“如果媽媽掉到河里了，你是先吃蘋果還是香蕉？”引發(fā)了社會大討論，激起巨大回響，一時關(guān)注量達到1000 萬。幼兒園小朋友的回答清一色“我先吃蘋果”或“我先吃香蕉”；同樣的問題，小學生的回答一半圍繞“吃”，一半關(guān)注“救”。

看得出，廣大網(wǎng)民為老師的好問題喝彩，為孩子的天真無邪叫好。少數(shù)也在哈哈一笑后有點傷懷孩子的“舌尖上”的思維。這個案例其實給了我們另一種側(cè)面：情緒智力！早在20 世紀90 年代，心理學家彼得·塞洛維和約翰·梅爾提出情緒智力（emotional intelligence，EI）的概念，將其定義為知覺、表達、理解和管理情緒的能力。［1］戈爾曼和其他研究者認為，這種智力是由五種特征構(gòu)成的：自我意識、控制情緒、自我激勵、認知他人情緒和處理相互關(guān)系。

初中英語思維課堂定位于以促進學生思維能力發(fā)展和語言深度學習，培養(yǎng)良好的英語學科思維品質(zhì)為價值追求、培育生命觀和教學觀為價值取向的新型課堂教學形態(tài)。［2］核心是“思維”，發(fā)生的前提是有敢思維的環(huán)境、勤思維的動機、可思維的對象、有思維的產(chǎn)品。思維環(huán)境可設(shè)，思維對象可知，思維產(chǎn)品可創(chuàng)，屬于認知目標管理范疇。但思維動機是多變且不可控的，但情緒與學習之間的關(guān)系表明思考、學習和情緒是相互聯(lián)系的過程，教師要在課堂學習的第一方面提出多種認知目標和情緒目標。［1］

情緒智力在初中英語思維課堂集中體現(xiàn)為“思維動機”。本文基于“思維課堂”課題研究，有意觀察思維、情緒、學習行為之間的相互關(guān)系，意圖回答以下問題：

1.情緒智力對思維動機主要有哪些影響？

2.思維、情緒和行為會有怎樣的相互影響？

3.思維課堂需要怎樣的情緒智力？

二、情緒智力對思維課堂主要影響因素

（一）共情能力

共情（empathy），也稱為神入、同理心，又譯作同感、同理心、投情等。由人本主義創(chuàng)始人羅杰斯所闡述的概念，共情為現(xiàn)代精神分析與人本主義的融合搭起了一所橋梁。作為一種心理傾向共情能力，或譯作移情能力，指的是一種能設(shè)身處地體驗他人處境，從而達到感受和理解他人情感的能力。共情是指可以深入他人的感受，理解他人的能力。［3］上述幼兒園先吃蘋果還是香蕉的問題其實就是共情能力問題。

（二）副語言線索

副語言在人際交往中起著十分重要的作用。副語言線索包括音調(diào)、音速、和音量等。而制約學生課堂心理情緒主要與他人的情緒和教師自己的情緒有關(guān)，特別是教師對學生的語言、態(tài)度、表情等，對學生情緒有很大的刺激作用。初中英語課堂教學的最大特點是師生之間的積極互動，持續(xù)的信息傳輸以及情感交流，教師用柔和愉悅的音調(diào)，流暢緩和的音速，有節(jié)奏的、起伏變化的語調(diào)模式，展示她的親和力，調(diào)動學生情緒，拉近師生間的距離，創(chuàng)造輕松愉悅的課堂氛圍，調(diào)節(jié)促進課堂教學節(jié)奏，從而激發(fā)學生的創(chuàng)造力，促進其思維能力的發(fā)展。

（三）多樣性假設(shè)

優(yōu)秀的教師往往能夠意識到存在于教室里的多樣性。分層教學就是對這種多樣性的認同而做出的眾多對策之一。但只有少數(shù)教師試圖了解群體差異形成的原因并欣然面對并接受多樣性。初中英語思維課堂的多樣性無處不在，對同一文本關(guān)注角度不一、對同一個問題思考路徑相迥、對同一個任務(wù)參與度參差不齊、對同一小組互動的情感匹配與間接加入等等。

（四）社會情緒學習

社會—情緒學習（SEL）是指學生獲得識別并管理情緒、關(guān)心并顧及他人、做出負責任的決定、建立積極的人際關(guān)系、有效應(yīng)對挑戰(zhàn)等技巧的過程，包含自我意識、自我管理、社會意識、人際關(guān)系技巧和負責任的決策五大核心領(lǐng)域。它能夠促進校園的積極氛圍。當教育者創(chuàng)造出一個充滿關(guān)愛的校園氛圍時，便會形成一個良性的循環(huán)，使師生之間、學生之間的互動向著更好的方向發(fā)展。學生與教師處于一種相互尊重、彼此喜愛的文化之中，有更大的動力去做到最好。在初中英語思維課堂上突出表現(xiàn)在“采擇”“移情”，如積極認同并參與學習探究、關(guān)注并贊賞其他同學的思維產(chǎn)品。

三、情緒智力在初中英語“思維課堂”的滲透策略

（一）感性引入思維情緒

“思維共鳴”是初中英語思維課堂的方向與目標，培養(yǎng)學生“共情能力”是主要途徑。“感性引入”是破解學生對英語學科“為情所困”的有效手法。即用直觀易懂、鮮明簡約的內(nèi)化（全體學生均熟悉或熟練）語言、動作、文本等符號系統(tǒng)引入教學，巧妙地把已知的學習遷移到新環(huán)境中，產(chǎn)生“正強化”效果，快速增強學生的“自我效能感”。正如筆者于2019 年11 月21 日授的一節(jié)語言綜合實踐課What’s your hobby?課程上完之后補充一節(jié)綜合實踐課。筆者考慮到學生面臨從河北省和福建省來聽課的100 位教師和教學內(nèi)容無形（沒有教材）所帶來的可能情緒壓力，采用感性導(dǎo)入法，將已知的教學詞匯編入“a pet or a pest”的寵物故事，用筆者的女兒的親歷故事巧妙引出學生的思維情緒，引起全體學生和聽課老師的情緒共鳴。故事如下，斜體為本課教學詞匯。

3 years ago，when I built up afriendshipwith a cockroach.That was the beginning of my daughter’spet.Sheusedto want a dog，it’slovely，livelyand great fun.What’s more，a dog doesn’tmindwhetherwe are richor not，itprovidesitsowner with loveandcomfort.But we can’t keep one because we have no time to stay with.As for a cockroach，we used tohateit.Because it’sdirty，stupidandugly，what’s worse，it kept usunhealthy.But one day，when Istuckone cockroach on a piece ofpaperwithscissorsandglue，it lived for 2weeks.It’sfunnybut strong.When my daughter is tired，she will learn froma cockroach.Now，collecting cockroaches is hereveryday activities，herhobby.A cockroach，apet or a pest?

通過整體語境下的主題復(fù)習reviewing，并采用activating 來激活話題中的三個重點詞匯hobby，used to和pet。隨后利用時光機器引領(lǐng)學生觀看貫穿各個時間段的視頻片段，探究ancient China time，new China time，real past time，real UK time 的時期的人們的愛好，從而幫助學生整體輸入關(guān)于hobby 的新理解新思考。最后升華到my lifetime hobby 的課堂分享。最后以一首為“A Moment Just for Me”的詩歌朗讀結(jié)尾，貫穿本課所涉及的三個主題詞，以巧妙的方式完成課時的總結(jié)，以課后編寫詩歌為課后任務(wù)，發(fā)展學生核心素養(yǎng)中涉及的語言能力與思維品質(zhì)等課時目標。

（二）搭建心理文化工具

使用心理文化工具（psychological and cultural tools）來調(diào)節(jié)學生的思維，并塑造更復(fù)雜思維的發(fā)展。給學生搭建情緒與思維的“腳手架”（scaffolding）［4］譬如，筆者曾在海南教授人教版八年級would you mind turning down the radio?一課，考慮到學生第一次被多人聽課、新老師授課和地域差異等易于情緒焦慮的學情，筆者用紙箱裝椰子，留一孔讓學生伸手指觸碰并猜箱中之物。學生的焦慮情緒和緊張心理一下遷移到神秘猜測活動。椰子為海南文化特產(chǎn)，箱中探物為當時流行電視文化活動，心理文化工具一下搭成，消除師生隔閡，建立教學友誼，初建思維情緒。

（三）協(xié)同學習主觀互證

主觀互證即任務(wù)開始時兩個個體有著不同的觀點和知識，隨著對對方觀點的不斷適應(yīng)，雙方最后達成共識的過程。初中英語思維課堂追求“對話式”協(xié)同學習，新型的教學范式要求教師的工作是在“課堂”這一學習者共同體中，為學生建構(gòu)自身的知識而設(shè)計小組活動的“腳手架”。課堂教學是學習者的對話與協(xié)同學習的活動，因而考察課堂教學的基本立場是從交互作用的行為產(chǎn)生的創(chuàng)生性。［4］教師并不完全控制課堂的學習活動，倒是可以說，教師只顧積極地引導(dǎo)學生的情緒，激起學習動機，激勵學生自身去形成學習?；谶@種立場，學習者是否全員達成教師設(shè)定的教學目標與教學內(nèi)容并不重要，重視的是擁有不同見解的學習者之間展開的富有情緒的對話。學生帶著飽滿感情的學習活動才能達到維果茨基揭示的從“心智間”到“心智內(nèi)”的過渡，即從外而內(nèi)的知識內(nèi)化。日常英語活動的pair-work，group-work，team-work 等協(xié)同學習活動，常常低效的原因之一是學生間未能達成情緒一致，或者對活動開展形成共識。

（四）動機引領(lǐng)思維活動

思維沖突發(fā)生于“既知”與“未知”之間，“質(zhì)疑”的發(fā)生促進思維與表達活動。因此，在“既知”與“未知”之間的設(shè)問是一種面向?qū)W生主體活動的一種動機激發(fā)，同時是真正求得學生的思考與理解的一種深化，亦為集體思維的原動力。初中英語思維課堂倡導(dǎo)教師用各種非智力技巧，引領(lǐng)學生開展有價值的學習。如，在講授新主題時善于利用學生的自然興趣，帶著學生個人興趣，迎著班級集體興趣，進行順向遷移。從而鼓勵學生在思維和學習方面獲得批判性取向（態(tài)度和品質(zhì)）。

教師的熱情、材料的新穎、媒介的合理和學生的好奇心都是動機的源泉。譬如，讀寫思辨課，前期的閱讀活動為最后的表達鋪墊，前面的閱讀探究是否建立在充分的“動機”條件下，決定了后期表達產(chǎn)出的質(zhì)量。不少課堂呈現(xiàn)的是學生被理解、材料被解釋、學生被牽引、動機被略過，最后產(chǎn)出“蒼白”，學生的表達興趣漸漸減弱。真正有動機的課堂是學生“在聽取伙伴的見解之中來求得理解”，或者“倘有能夠接納的見解，就改變自己的想法”。初中英語思維課堂期待教師的課堂教學組織應(yīng)當著眼于學生類型的差異與集體思維的流向。

四、結(jié)語

朱永新先生直言，機器人永遠取代不了教師，真正的教師、優(yōu)秀的教師是機器人無法取代的。因為教師是有感情的，未來的教師不是簡單地教知識，而是和學生一起成長，是學生學習的一個咨詢者、指導(dǎo)者、參與者、陪伴者、幫助者。這樣的工作是機器人無法取代的。換言之，“能者為師”的時代，優(yōu)秀教師更應(yīng)關(guān)注情感培養(yǎng)、學生合作學習，師生共同生活等方面。［5］

初中英語思維課堂是新課程下課堂轉(zhuǎn)型的一項創(chuàng)新實踐，是英語學科核心素養(yǎng)落地的實驗研究。實踐印證，學生思維的激發(fā)、思維的參與、思維品質(zhì)的提升、思維習慣的養(yǎng)成都離不開情緒和態(tài)度，主動學習和自覺思維的態(tài)度及內(nèi)在學習動機的培養(yǎng)。［6］

誠然，本文的情緒智力與多年來教師們關(guān)注的非智力因素有相通之處，但本文理關(guān)注在思維課堂情境下的情緒智力的探究與應(yīng)用。俗話說“兵馬未動，糧草先行”，些話用在初中英語思維課堂可表達為“思維未動，情緒先行”。