何繼鵬

摘 要 科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，幼小銜接階段的科學(xué)啟蒙教育顯得尤為重要。支架式教學(xué)理論在實(shí)際教學(xué)中的運(yùn)用，能夠有針對(duì)性地解決目前科學(xué)教育幼小銜接過(guò)程中所顯現(xiàn)出的問(wèn)題，通過(guò)“找準(zhǔn)銜接基點(diǎn)、形成銜接助力點(diǎn)、拓寬銜接生長(zhǎng)點(diǎn)、構(gòu)建銜接穩(wěn)固點(diǎn)”等策略的實(shí)施，切實(shí)將熱愛(ài)科學(xué)的種子播種于學(xué)生的心田，為他們的繼續(xù)學(xué)習(xí)與終生發(fā)展助力。

關(guān)鍵詞 小學(xué)科學(xué) 支架式教學(xué) 幼小銜接

隨著2017年版小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，低段科學(xué)課已歷經(jīng)了三年多的實(shí)踐探索，順利實(shí)現(xiàn)了平穩(wěn)過(guò)渡。但教師們普遍認(rèn)為，在低年級(jí)進(jìn)行科學(xué)教學(xué)時(shí)仍存在一定難度與困惑。小學(xué)低段正處于“幼”“小”兩個(gè)階段的過(guò)渡時(shí)期，是學(xué)生習(xí)慣養(yǎng)成和能力發(fā)展的重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)。學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展是一個(gè)連續(xù)不斷的過(guò)程，前一階段所處的水平對(duì)今后的發(fā)展至關(guān)重要。在此，筆者以教科版小學(xué)科學(xué)一年級(jí)上冊(cè)為例，闡述支架式教學(xué)理論指導(dǎo)下的科學(xué)教育幼小銜接策略。

一、科學(xué)教育的幼小銜接工作開(kāi)展現(xiàn)狀

上好低段科學(xué)課需要教師做好科學(xué)教育的幼小銜接工作，只有這樣，才能真正將科學(xué)的種子埋在學(xué)生的心田。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，科學(xué)教育的幼小銜接過(guò)程中仍存在一些問(wèn)題亟需解決。

（一）科學(xué)教育成為幼小銜接的“冷領(lǐng)域”

幼兒園和小學(xué)分屬兩個(gè)不同的教育階段，這兩個(gè)階段的教育內(nèi)容、方法、要求等方面各不相同，并相對(duì)獨(dú)立[1]。從兒童發(fā)展的連續(xù)性看，兩階段的銜接又存在一定的必然性[2]274。在進(jìn)行幼小銜接時(shí)，無(wú)論是家長(zhǎng)還是教師更容易將目光聚焦于應(yīng)試教育的銜接方面，特別是漢語(yǔ)拼音、數(shù)學(xué)計(jì)算等方面，而是常常忽視了對(duì)兒童發(fā)展同樣至關(guān)重要的德育、體育、美育等方面的銜接，科學(xué)教育更是被排除在外的“冷領(lǐng)域”。

（二）重知識(shí)、輕能力的單向銜接

幼兒科學(xué)教育不僅承擔(dān)著實(shí)現(xiàn)兒童科學(xué)素養(yǎng)終身發(fā)展的啟蒙任務(wù)，也是銜接小學(xué)科學(xué)教育的重要奠基活動(dòng)之一。如今大部分家長(zhǎng)把學(xué)生入學(xué)后的知識(shí)儲(chǔ)備量能否與小學(xué)教學(xué)接軌視為衡量幼小銜接是否成功的標(biāo)準(zhǔn)，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)能力和社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)。在幼兒園的科學(xué)活動(dòng)課中也存在教學(xué)目標(biāo)定位過(guò)高超出學(xué)生所能理解的范圍、活動(dòng)內(nèi)容單一、忽視探究能力的培養(yǎng)等問(wèn)題。除此之外，在銜接過(guò)程中，也常常會(huì)出現(xiàn)幼兒園關(guān)注小學(xué)多一些、小學(xué)則基本不會(huì)關(guān)注學(xué)生在幼兒園里的學(xué)習(xí)情況等現(xiàn)象。就算有部分小學(xué)科學(xué)教師想要具體了解學(xué)生在學(xué)前階段所參與的科學(xué)探究活動(dòng)，也找不到更好的途徑。長(zhǎng)此以往，便形成了“幼”“小”間單向銜接的局面。

二、科學(xué)教育幼小順利銜接的策略探析

“支架式教學(xué)”是一種在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和最近發(fā)展區(qū)理論指導(dǎo)下衍生出來(lái)的十分關(guān)注學(xué)生原有能力和現(xiàn)有能力之間差異的教學(xué)模式[3]。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生原有的認(rèn)知為基礎(chǔ)，通過(guò)教師為學(xué)生搭建由易到難、由簡(jiǎn)入繁的概念框架，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)更新認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高自身素養(yǎng)，借助支架向更高發(fā)展水平邁進(jìn)。經(jīng)過(guò)一線教師長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，這種教學(xué)模式在“小初”“初高”銜接階段取得了顯著的教學(xué)成效，對(duì)科學(xué)教育“幼小銜接”的順利開(kāi)展也有著重要借鑒意義。在這一理論的指導(dǎo)下，筆者嘗試運(yùn)用一些銜接策略，為科學(xué)教育的幼小銜接提供參考。

（一）知己知彼，找準(zhǔn)銜接基點(diǎn)

1.了解學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)。6～8歲兒童正處于前運(yùn)算階段和具體運(yùn)算階段的過(guò)渡時(shí)期。他們?cè)诿鎸?duì)自然界的各種現(xiàn)象時(shí)，都有著與生俱來(lái)的好奇心和探究熱情，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)也正在從本能性向符號(hào)性轉(zhuǎn)變。學(xué)生具有極強(qiáng)的模仿能力，善于以可感知的外部特征為基點(diǎn)來(lái)獲得認(rèn)識(shí)，并產(chǎn)生求知欲望，而且，直觀、形象的事物更容易引起他們的注意。但他們的識(shí)字量少，語(yǔ)言表達(dá)能力相對(duì)較弱，動(dòng)作協(xié)調(diào)性差，無(wú)意注意占主體，注意力很容易被分散。因此，教師要基于兒童心理發(fā)展的階段性與連續(xù)性，從學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)出發(fā)，正確引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展科學(xué)探究活動(dòng)，進(jìn)而有針對(duì)性地開(kāi)展銜接工作。如在教學(xué)中出現(xiàn)的“根”“莖”“測(cè)量”“終點(diǎn)”“拃”等科學(xué)詞匯，教師也需要像低段語(yǔ)文教學(xué)那樣帶領(lǐng)學(xué)生多讀幾遍，以便于學(xué)生的識(shí)記。

2.了解幼兒階段的科學(xué)教育。教師要想順利地完成幼小銜接，就需要知道學(xué)生在前一階段學(xué)習(xí)過(guò)哪些科學(xué)知識(shí)，是怎么學(xué)的。目前，筆者所在市幼兒園所使用的統(tǒng)一教材是華東師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園完整兒童活動(dòng)課程》，相關(guān)教學(xué)資源在“波比在線”網(wǎng)站上都可以免費(fèi)獲取。除此之外，各個(gè)幼兒園也會(huì)根據(jù)自身的實(shí)際情況有選擇地結(jié)合園本特色，開(kāi)展課程園本化實(shí)踐。在一周的教學(xué)活動(dòng)設(shè)定中一般會(huì)安排兩個(gè)科學(xué)活動(dòng)——一個(gè)數(shù)學(xué)類(lèi)，一個(gè)科學(xué)探究類(lèi)?？茖W(xué)探究類(lèi)活動(dòng)課所涉及的領(lǐng)域十分廣泛，包括了物理、化學(xué)、生物、地理等綜合理科知識(shí)，也包括了科學(xué)技術(shù)的發(fā)展史。它主要通過(guò)集體活動(dòng)、主題活動(dòng)與區(qū)域角活動(dòng)，以科學(xué)繪本閱讀、科學(xué)小實(shí)驗(yàn)、科學(xué)小制作、科學(xué)游戲、科學(xué)種植等多種形式開(kāi)展教學(xué)。

3.了解學(xué)生的科學(xué)前概念。在教學(xué)中，教師常會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)某一科學(xué)概念之前已經(jīng)形成大量有關(guān)周?chē)澜绲男睦韴D式，擁有一些關(guān)于自然現(xiàn)象的概念。這些要領(lǐng)通常被稱(chēng)為科學(xué)前概念，也叫迷思概念[4]。有些科學(xué)前概念是正確的，有些卻和科學(xué)概念相悖。教師需要通過(guò)查閱資料、個(gè)別訪談、預(yù)活動(dòng)等方式了解學(xué)生原有的認(rèn)知。在聆聽(tīng)學(xué)生的回答、觀察他們的表現(xiàn)中推測(cè)學(xué)生的認(rèn)知水平與思維方式，進(jìn)而有針對(duì)性地開(kāi)展教學(xué)。如在《觀察葉》的學(xué)情前測(cè)中，對(duì)于葉片上的“葉脈”結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，20名學(xué)生中有10名學(xué)生不知道是什么，6名學(xué)生受前一節(jié)課的影響認(rèn)為是“莖”，2名學(xué)生認(rèn)為是“血管”，僅有1名學(xué)生說(shuō)出是“葉脈”（從繪本里學(xué)習(xí)到的）。由此可見(jiàn)，“葉脈”是學(xué)生原有認(rèn)知中的盲區(qū)，需要教師在教學(xué)中進(jìn)一步明確和強(qiáng)調(diào)。

（二）貴在得法，形成銜接助力點(diǎn)

1.搭建“腳手架”與進(jìn)入“情境”。教師的教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，需要在了解學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)的前提下，找準(zhǔn)他們的“最近發(fā)展區(qū)”，搭建合適的“腳手架”，形成幼小銜接的助力點(diǎn)。支架類(lèi)型繁多，需要根據(jù)實(shí)際進(jìn)行恰當(dāng)選擇。在教學(xué)中過(guò)于學(xué)術(shù)性的語(yǔ)言、語(yǔ)調(diào)，無(wú)法與低段學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)慣相銜接，久而久之會(huì)形成師生之間的交流障礙。例如，“情境式支架”可以運(yùn)用于《觀察一棵植物》一課，以小熊維尼去植物園游玩這一趣味情境作為主線串聯(lián)整堂課，在熟悉的動(dòng)漫人物的帶領(lǐng)下，對(duì)觀察方法進(jìn)行細(xì)致指導(dǎo)，使學(xué)生在輕松愉悅的環(huán)境中充分運(yùn)用眼、手、鼻等多種感官，對(duì)一種植物從整體到局部進(jìn)行觀察，進(jìn)一步了解植物的外部特征。而問(wèn)題串形式的“問(wèn)題式支架”則可以運(yùn)用于邏輯性較強(qiáng)的課例中（如圖1所示）。在《在觀察中比較》一課中，教師就可以利用圖中的問(wèn)題串一步一步地推進(jìn)教學(xué)，發(fā)散學(xué)生的思維。除此之外，教師還可以借助于圖文信息、視頻等資料的“媒介式支架”，以實(shí)際動(dòng)手操作為主的“材料式支架”，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)一個(gè)模板的“范例式支架”，學(xué)生在探究過(guò)程中遇到困難教師適時(shí)提供幫助與指導(dǎo)的“建議式支架”，等等[5]。合適的“腳手架”與“身臨其境”，有利于學(xué)生在概念建構(gòu)與獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)能力的發(fā)展。

2.獨(dú)立探索與協(xié)作學(xué)習(xí)?！疤骄俊奔仁强茖W(xué)學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)，也是科學(xué)學(xué)習(xí)的重要方法，強(qiáng)調(diào)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在探究、解決問(wèn)題的過(guò)程中形成。正處于幼小銜接期的學(xué)生探究能力較弱，需要在教師的有效指導(dǎo)下，通過(guò)與同伴之間的協(xié)作學(xué)習(xí)以及獨(dú)立探索把復(fù)雜的問(wèn)題分解，逐步領(lǐng)會(huì)科學(xué)的本質(zhì)。而安靜、有序的課堂氛圍是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的必要保證。因此，一年級(jí)剛?cè)雽W(xué)的第一堂科學(xué)課，教師就需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行始業(yè)教育，給他們講科學(xué)課上的“規(guī)則”，從一開(kāi)始就培養(yǎng)學(xué)生的小組合作意識(shí)，讓好習(xí)慣從小養(yǎng)成。雖然小組的建立對(duì)于一年級(jí)的學(xué)生太過(guò)“復(fù)雜”，但隨著教師的不斷激勵(lì)與強(qiáng)化，學(xué)生也漸漸養(yǎng)成了良好的科學(xué)習(xí)慣，為今后教學(xué)的開(kāi)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。例如，在《校園里的植物》一課的學(xué)習(xí)中，既需要學(xué)生通過(guò)小組合作，共同去校園里尋找植物，也需要他們獨(dú)立觀察，將觀察到的植物真實(shí)地記錄下來(lái)。如果沒(méi)有前面幾堂課規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)，這時(shí)的校園定會(huì)“喧鬧無(wú)比”?！蔼?dú)立探索”在科學(xué)的學(xué)習(xí)中也顯得尤為重要，因此，教師要給學(xué)生充分的時(shí)間，讓他們?cè)谟H自動(dòng)手實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)科學(xué)，愛(ài)上科學(xué)。

3.效果評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行監(jiān)測(cè)，也與教學(xué)過(guò)程相互交融，從而促進(jìn)與保證學(xué)生的發(fā)展。小學(xué)低段科學(xué)教學(xué)沒(méi)有作業(yè)，沒(méi)有考試，如何對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行有效的評(píng)價(jià)呢？加德納的“多元智能理論”告訴我們，每一個(gè)學(xué)生都不同程度地?fù)碛卸嘣悄埽凶约旱拈L(zhǎng)處，具有巨大的發(fā)展?jié)撃?。因此，教師要以多維和發(fā)展的眼光評(píng)價(jià)學(xué)生，關(guān)注學(xué)生在活動(dòng)中的主動(dòng)建構(gòu)。低段學(xué)生對(duì)于教師的鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)十分受用，因此，教師不僅要對(duì)學(xué)生在課堂上的行為表現(xiàn)及時(shí)肯定，還要對(duì)學(xué)生的發(fā)展與成長(zhǎng)進(jìn)行肯定，評(píng)價(jià)的目標(biāo)不在于當(dāng)下，更在于長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。在每堂課快結(jié)束的時(shí)候，教師可以通過(guò)多媒體向?qū)W生出示本堂課的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)單（見(jiàn)圖2），進(jìn)行即時(shí)評(píng)價(jià)。《觀察葉》和《用手來(lái)測(cè)量》兩課的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)單包括了6項(xiàng)課堂常規(guī)表現(xiàn)評(píng)價(jià)和4項(xiàng)學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)，以笑臉和哭臉表示學(xué)生是否達(dá)成該項(xiàng)內(nèi)容，其中包括了學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)和老師總評(píng)。師生一起花3分鐘左右的時(shí)間來(lái)總結(jié)、評(píng)價(jià)本堂課的學(xué)習(xí)，讓課堂評(píng)價(jià)真正落到實(shí)處。

（三）學(xué)科整合，拓寬銜接生長(zhǎng)點(diǎn)

低年級(jí)兒童動(dòng)作優(yōu)于語(yǔ)言，喜歡做，喜歡動(dòng)手，他們對(duì)于知識(shí)的積累和技能的習(xí)得不是講出來(lái)而是做出來(lái)的。而科學(xué)現(xiàn)象存在于學(xué)生生活的每個(gè)角落，對(duì)低段學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)絕不可能僅在每周一節(jié)科學(xué)課上完成。雖然學(xué)生現(xiàn)階段學(xué)習(xí)科學(xué)的方式仍停留在“玩中學(xué)”水平，但在幼小銜接的關(guān)鍵時(shí)期更需要教師以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為切入點(diǎn)，給他們提供更多有意義的“玩”的機(jī)會(huì)。

1.同一主題，多科并進(jìn)。學(xué)前開(kāi)設(shè)的課程大多以綜合課程為主，每節(jié)課所涉及的領(lǐng)域并不單一。進(jìn)入小學(xué)階段，學(xué)科設(shè)置相對(duì)有明顯的界限。為了讓學(xué)生漸漸適應(yīng)這個(gè)轉(zhuǎn)變，教師可以將科學(xué)課程與其他課程、課堂教學(xué)與課外活動(dòng)、自然探索與生活實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來(lái)，為學(xué)生個(gè)性、全面的發(fā)展提供更多有利的生長(zhǎng)點(diǎn)。例如，教師在進(jìn)行《植物》單元的教學(xué)時(shí)，可以聯(lián)合語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、美術(shù)等學(xué)科教師在一年級(jí)全體學(xué)生中同時(shí)發(fā)起以“植物”為主題的多學(xué)科拓展學(xué)習(xí)活動(dòng)（如圖3所示）。同一個(gè)主題、不同學(xué)科的組合形式讓學(xué)生在進(jìn)一步了解植物相關(guān)知識(shí)的同時(shí)，又增加了親近自然、動(dòng)手動(dòng)腦的機(jī)會(huì)。除此之外，教師還可以借鑒幼兒園的環(huán)創(chuàng)設(shè)計(jì)，在班級(jí)設(shè)立科學(xué)活動(dòng)角，放上一些易照顧的植物營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)生觀察探究提供資源。

2.同一問(wèn)題，項(xiàng)目學(xué)習(xí)。在完成《測(cè)量》單元的學(xué)習(xí)后，一年級(jí)的學(xué)生對(duì)于尺子的誕生、演變過(guò)程充滿了好奇。基于問(wèn)題的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)給學(xué)生接下來(lái)的探究指明了方向。針對(duì)這些共性問(wèn)題，教師可以利用多余的課時(shí)開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。如我校開(kāi)展的“科學(xué)繪本創(chuàng)編：尺子的前世今生”項(xiàng)目，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)使用不同的工具和方法測(cè)量一些物體的長(zhǎng)度和重演標(biāo)準(zhǔn)尺的產(chǎn)生過(guò)程之后進(jìn)一步開(kāi)展對(duì)尺子的探究。當(dāng)不同時(shí)期的尺子出現(xiàn)在學(xué)生的面前，他們的探究興致一下子被激發(fā)出來(lái)。學(xué)生以小組為單位討論尺子的特點(diǎn)，尋找身邊特別的尺子，共同設(shè)計(jì)創(chuàng)編關(guān)于尺子的繪本故事。在團(tuán)隊(duì)合作中，他們提出問(wèn)題，經(jīng)歷真探究的過(guò)程，不斷活躍自己的思維，實(shí)現(xiàn)了科學(xué)素養(yǎng)的高效發(fā)展。

（四）家校園社，構(gòu)建銜接穩(wěn)固點(diǎn)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確指出：“幼兒園要和家庭、社區(qū)密切結(jié)合，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”[6]因此，我們應(yīng)該構(gòu)建一個(gè)家、校、園、社四位一體的穩(wěn)固銜接環(huán)境，共同做好科學(xué)教育的幼小銜接工作[2]275。

1.第一穩(wěn)固點(diǎn)——科學(xué)教育者。在幼兒園、小學(xué)進(jìn)行科學(xué)教育的教師作為兒童科學(xué)啟蒙的引領(lǐng)者，是構(gòu)建銜接穩(wěn)固點(diǎn)的必要一環(huán)。一個(gè)人的力量是微弱的，但一群人的力量是驚人的。教師應(yīng)攜起手來(lái)，以片區(qū)、街道為單位，針對(duì)如何開(kāi)展幼小銜接階段的科學(xué)教育常交流、常研討。教師可以圍繞一個(gè)主題、一節(jié)課進(jìn)行交流研討，共同為學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展出謀劃策。如諸暨市路橋區(qū)科學(xué)課幼小銜接專(zhuān)題研討會(huì)、諸暨市的“百家論壇”幼小銜接科學(xué)研討活動(dòng)都為一線科學(xué)教師進(jìn)行幼小銜接工作進(jìn)行了有效指導(dǎo)，向教師展示了幼小間跨學(xué)段式的教學(xué)研討模式，值得學(xué)習(xí)與借鑒。

2.第二穩(wěn)固點(diǎn)——家長(zhǎng)。學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展不是一朝一夕就能實(shí)現(xiàn)的，它貫穿于學(xué)生生活的全過(guò)程。家長(zhǎng)作為孩子的第一任老師，在幼小銜接階段扮演著一個(gè)重要的角色，是構(gòu)建銜接穩(wěn)固點(diǎn)的重要一環(huán)。父母既是孩子獨(dú)立生活能力的培養(yǎng)者、興趣的激勵(lì)者，同樣也是孩子注意力的領(lǐng)入者和不良習(xí)慣的糾正者，教師如果得到學(xué)生家長(zhǎng)的鼎力相助必定會(huì)事半功倍。為此，教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，開(kāi)展如“科學(xué)繪本，親子共讀”活動(dòng)，在爸爸媽媽的陪伴下一起在書(shū)本中尋找、驗(yàn)證相應(yīng)的科學(xué)知識(shí)，探索大自然的奧秘。閱讀中不僅增進(jìn)了親子間的交流，還激發(fā)了孩子們的求知欲望，讓他們體會(huì)到了科學(xué)與生活的聯(lián)系。

3.第三穩(wěn)固點(diǎn)——社區(qū)。新課程理念指導(dǎo)下的科學(xué)教學(xué)倡導(dǎo)：課堂不是學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究活動(dòng)的唯一場(chǎng)所，科學(xué)探究的主陣地還可以在大自然、在社區(qū)中[7]。社區(qū)是學(xué)生經(jīng)?；顒?dòng)的區(qū)域，是構(gòu)建銜接穩(wěn)固點(diǎn)的有效一環(huán)。社區(qū)里有著寶貴的科學(xué)學(xué)習(xí)資源，它們都是最好的科學(xué)老師。因?yàn)榇笞匀皇亲蠲匀说目茖W(xué)實(shí)驗(yàn)室，而社區(qū)資源是兒童科學(xué)教育的延伸和補(bǔ)充。低年段學(xué)生最喜愛(ài)去動(dòng)物園、植物園、水族館、科技館等非正規(guī)科學(xué)教育場(chǎng)所。這些地方不僅具有豐富而多樣化的科學(xué)教育資源，學(xué)生還可以根據(jù)自己的興趣和需要自由選擇。為此，教師需要充分挖掘、掌握本地區(qū)的社區(qū)教學(xué)資源，借助春游、秋游、研學(xué)旅行等契機(jī)，帶領(lǐng)學(xué)生去一探究竟。

幼小銜接時(shí)期的科學(xué)教育實(shí)質(zhì)上是對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)素養(yǎng)的早期引導(dǎo)與啟蒙，這將為他們將來(lái)的成功打下良好的基礎(chǔ)。通過(guò)支架式的教學(xué)模式，以學(xué)生原有的認(rèn)知為基礎(chǔ)，以學(xué)生的需要為中心，選擇和使用合適的策略，讓學(xué)生的發(fā)展真正被“看見(jiàn)”。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]田成.幼小銜接中小學(xué)低年級(jí)教學(xué)模式的研究[J].都市家教（下半月），2016：229.

[2]鄭宗武.小學(xué)低段幼小課程銜接策略探討[J].赤峰學(xué)院學(xué)報(bào)（自然版），2015（12）.

[3]葉起蓮.支架式模式對(duì)教學(xué)的啟示[J].小學(xué)科學(xué)（教師版），2018（10）：144.

[4]徐小軍.基于科學(xué)前要領(lǐng)的教學(xué)設(shè)計(jì)與操作策略研究[J].小學(xué)教學(xué)參考，2016（18）：79-80.

[5]黃曉鈺.支架式教學(xué)模式在小學(xué)科學(xué)中的教學(xué)設(shè)計(jì)[J].讀與寫(xiě)（上，下旬），2013（9）：1.

[6]中華人民共和國(guó)教育部.幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：1.

[7]王瑗.家庭小實(shí)驗(yàn)的開(kāi)展：科學(xué)課堂教學(xué)的延伸[J].學(xué)問(wèn)·現(xiàn)代教學(xué)研究，2012（4）：66-67.

（責(zé)任編輯：符 潔）