楊穎秀

常態(tài)化補(bǔ)習(xí)不能被稱為教育，它對青少年兒童的身體發(fā)育、心理發(fā)展和社會交往能力的形成都具有消極的影響。補(bǔ)習(xí)只能是針對青少年兒童在知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)品質(zhì)上表現(xiàn)出的不足進(jìn)行的有針對性的階段性活動，不是補(bǔ)得越多越好，也不是補(bǔ)得越早越好。走出常態(tài)化補(bǔ)習(xí)的誤區(qū)是家長、學(xué)校、政府、社會共同合作的結(jié)果，任何一方都不能缺席。

古今中外的教育家對“什么是教育”有著諸多看法，孔子倡導(dǎo)“因材施教”的教育，蘇霍姆林斯基認(rèn)為“只有能激發(fā)學(xué)生進(jìn)行自我教育的教育才是真正的教育”，杜威主張“教育即生活”……從諸多教育家對“教育”的理解來看，教育是基于每一個學(xué)生特點(diǎn)的差異教育，是引人內(nèi)省和積極向上的社會活動，是與生活息息相關(guān)的成長路徑。顯然，如若背離這樣的初衷，任何活動都無法被稱為教育，更無法被稱為有意義的教育。

那么，越演越烈的常態(tài)化學(xué)生補(bǔ)習(xí)活動（本文指的是學(xué)科類培訓(xùn)）能不能被稱為教育呢？答案當(dāng)然是否定的。這不但不能被稱為教育，還會對學(xué)生的身心發(fā)展帶來不良影響。而目前的問題是，很多家長認(rèn)為不報(bào)班、不補(bǔ)課就是拿孩子前途開玩笑。各種各樣的補(bǔ)習(xí)班也如雨后春筍般層出不窮，甚至出現(xiàn)了所謂的“補(bǔ)課鄙視鏈”。然而，補(bǔ)習(xí)對孩子來說，不應(yīng)是常態(tài)，有缺才應(yīng)有補(bǔ)，“有時補(bǔ)有時不補(bǔ)”才是孩子成長過程中的可能現(xiàn)象。對全體學(xué)生來說，“個別補(bǔ)”“少數(shù)補(bǔ)”才是教育過程的必然結(jié)果?！凹w補(bǔ)”“全時補(bǔ)”的補(bǔ)課現(xiàn)象是違背教育規(guī)律的做法。

常態(tài)化補(bǔ)習(xí)對青少年兒童的成長會產(chǎn)生哪些不良影響呢？

首先，對孩子的身體發(fā)育產(chǎn)生不良影響。未成年人正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵期，在身體發(fā)育上不僅需要足夠的營養(yǎng)，還需要足夠的活動。英國心理學(xué)家斯賓塞認(rèn)為，機(jī)體內(nèi)剩余的精力需要找到發(fā)泄的方法，對兒童來說，消耗這種過剩精力的最好形式就是游戲，兒童剩余的精力越多，需要的游戲就越多，在不同的年齡階段有不同的游戲形式，但運(yùn)動始終是游戲的重要形式，游戲可以使兒童的身體發(fā)育和社會性發(fā)展同步進(jìn)行。而目前常態(tài)化的補(bǔ)習(xí)占用了他們大部分課余時間，他們每天都在從家到學(xué)校再到補(bǔ)習(xí)班的生態(tài)圈中周旋，沒有時間去進(jìn)行他們喜歡并需要的游戲活動，身體的過剩精力得不到有效的發(fā)泄，疲勞得不到必要的緩解，攝取的營養(yǎng)也無法被很好地吸收。長此以往，孩子的體能必然下降。

其次，對孩子的心理發(fā)展產(chǎn)生不良影響。孩子的身心發(fā)展是一個完整的統(tǒng)一體，沒有良好的身體狀況，心理發(fā)展也會受到影響。特別是處于青春期的青少年，他們在情感方面的發(fā)展具有兩極性和不穩(wěn)定性，不僅會經(jīng)常表現(xiàn)出肯定和否定、積極和消極、緊張和輕松、激動和平靜等相互對立的情感特征，也會在情感上表現(xiàn)出反復(fù)無常的跳躍特性。在學(xué)習(xí)上，當(dāng)他們?nèi)〉煤贸煽儠r可能欣喜若狂，而一旦成績不如意就可能垂頭喪氣、一蹶不振。青少年的這種情感特征源于他們身心發(fā)展的迅速性和客觀供給的差異性之間的沖突。處于青春期的青少年，身心發(fā)展非常迅速，各種需要與日俱增，其身心發(fā)展速度與社會及家庭的客觀供給之間可能產(chǎn)生沖突，由此他們就會表現(xiàn)出“反抗”性的負(fù)向行為特征。如果此時，家長通過常態(tài)化補(bǔ)習(xí)束縛孩子的課余生活，他們就可能在壓力之下產(chǎn)生苦惱、煩躁、憤懣等情緒，并會采取行動進(jìn)行反抗。由此一來，補(bǔ)習(xí)不但不能幫助他們提高學(xué)習(xí)成績，反而會給他們帶來消極的心理感受，嚴(yán)重者還可能產(chǎn)生心理疾病，甚至以離家出走、自殺等極端行為進(jìn)行抗?fàn)帯?/p>

最后，對孩子社會交往能力的形成產(chǎn)生不良影響。孩子不僅是家庭的一員，也是社會的一員，他們需要在恰當(dāng)?shù)纳鐣煌刑岣哌m應(yīng)社會的能力，這就需要時間、環(huán)境、方法等條件的支撐。心理學(xué)家貝特森認(rèn)為，游戲是一種元交際過程（meta-communication），也就是在交際活動中，交際的雙方識別、理解對方交際表現(xiàn)中的隱含意義的活動。這意味著，游戲等活動可以幫助青少年兒童在與他人交往過程中體會和理解他人在社會生活中各種行為的現(xiàn)實(shí)意義、真實(shí)意義，理解行為背后的隱藏意義或引申意義，進(jìn)而提高他們的思維能力、促使他們改變思維方式、學(xué)習(xí)評價不同行為的道德倫理價值、體會和處理人與人之間的關(guān)系等。但常態(tài)化的補(bǔ)習(xí)活動使青少年兒童長時間處于與書本知識的文字交往及被成人設(shè)計(jì)好的思維模式中，并不是現(xiàn)實(shí)生活和社會活動的現(xiàn)實(shí)場景，并不具有靈活多變的智慧呈現(xiàn)，也不具有或很少具有復(fù)雜的社會交往形式和機(jī)會。如此，孩子就很難認(rèn)識和理解什么是社會生活中恰當(dāng)?shù)娜穗H關(guān)系，很難產(chǎn)生換位思考、同情理解、禮貌謙讓、樂于助人等優(yōu)秀行為品質(zhì)和社會情感。特別是獨(dú)生子女較多的這一代，由于缺少家庭中的同輩交往，與家庭成員的交往呈現(xiàn)簡單化的縱向直線關(guān)系，橫向或縱橫交錯的交往逐漸減少。僅僅在學(xué)?；蜓a(bǔ)習(xí)班上的活動，很難替代復(fù)雜關(guān)系中的交往活動。因此，占用孩子大量課外時間的常態(tài)化補(bǔ)習(xí)，只會削弱他們的社會交往能力，降低他們的社會適應(yīng)性。

面對大量的課后補(bǔ)習(xí)活動，家長如何擺脫“不得不補(bǔ)”的從眾心理困境？我們還需回到原點(diǎn)上來，思考究竟要給孩子什么樣的教育。按照孔子因材施教的觀點(diǎn)，是否給孩子安排補(bǔ)習(xí)活動首先要看孩子是否需要補(bǔ)。事實(shí)上，大多數(shù)孩子是不需要補(bǔ)習(xí)的，他們在新時代的教育條件下，有著較好的知識基礎(chǔ)和優(yōu)秀的學(xué)習(xí)品質(zhì)。在此狀態(tài)下，家長需要給孩子更多的自主學(xué)習(xí)時間，進(jìn)而使他們有權(quán)利去學(xué)想要學(xué)習(xí)的知識，去做想要做的事情，完全沒有必要讓他們將精力和時間浪費(fèi)在比別人先走一步的補(bǔ)習(xí)活動上。因此，要使孩子從無意義的補(bǔ)習(xí)活動中解脫出來，首先是家長要從從眾心理的約束中解放出來，冷靜思考什么是真正的教育，應(yīng)給孩子什么樣的教育。當(dāng)然，那些因先天或后天原因?qū)е碌幕A(chǔ)知識較差或?qū)W習(xí)品質(zhì)欠佳的孩子的確需要適當(dāng)?shù)难a(bǔ)習(xí)，但絕非是補(bǔ)習(xí)時間越長越好。孩子對補(bǔ)習(xí)內(nèi)容也需要一個消化理解的過程，需要充沛的精力去參加與同齡孩子共同擁有的校內(nèi)外活動，需要和其他孩子一樣理解生活的意義、承擔(dān)社會責(zé)任。所以，無論是對學(xué)習(xí)成績好的孩子還是對學(xué)習(xí)成績差的孩子，補(bǔ)習(xí)都不可能是常態(tài)化的活動。

為了讓青少年兒童擁有身心健康發(fā)展的良好環(huán)境，學(xué)校和社會需要形成和諧互動的育人系統(tǒng)。如果說學(xué)校是學(xué)生發(fā)展的內(nèi)部循環(huán)系統(tǒng)，那么社會就是學(xué)生發(fā)展的外部循環(huán)系統(tǒng)，二者需要協(xié)調(diào)統(tǒng)一。芬蘭的基礎(chǔ)教育廣受贊譽(yù)，中小學(xué)生放學(xué)后能夠自主決定他們的課余生活，要么到體育場參加他們喜愛的運(yùn)動，要么進(jìn)圖書館在知識的海洋里遨游，要么在社區(qū)進(jìn)行游戲或公益活動。在校內(nèi)外的各項(xiàng)活動中，他們所學(xué)的知識得到了應(yīng)用，體能得到了提升，對社會的道德倫理規(guī)范有了深入的理解，逐步成長為對國家發(fā)展有用之人，這也是教育的最終目的。所以，孩子的發(fā)展是家庭、學(xué)校、政府、社會多方合作的結(jié)果，任何一方的缺席或不成熟都可能給孩子的發(fā)展帶來不可估量的損失。少年強(qiáng)則國家強(qiáng)，而少年的成長也需要全社會的努力和付出。

（作者單位：東北師范大學(xué)教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：王夢茜