王蕊?潘貞貞

〔摘要〕攻擊行為又稱侵犯行為，是指以直接或間接方式故意傷害他人的心理、身體、物品、權(quán)益等，引起他人痛苦、厭惡等反應(yīng)的行為。兒童罵人、打人、故意損壞他人物品等，都屬于攻擊行為。大多數(shù)的智障兒童都存在不少不良心理行為，如輕率、焦躁、多動癥、強迫癥、神經(jīng)過敏、任性、攻擊行為等，其中攻擊性問題行為就是一種比較常見的不良行為，比例高達71.6%。如不及早采取措施，就可能轉(zhuǎn)化為品德不良，甚至使兒童在長大后走上犯罪的道路。通過對三名個案的觀察研究，從冷處理、情緒轉(zhuǎn)移、適當懲罰、情感體驗、情緒宣泄、集體力量、成功體驗、家校合作八個方面，闡述對智障兒童攻擊行為進行行為干預(yù)的方法。

〔關(guān)鍵詞〕智障兒童;攻擊行為;行為干預(yù)

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2021）03-0059-03

攻擊性問題行為大致可概括為品德性和情緒性兩大類。攻擊性和壓抑問題行為，都是屬于情緒性問題行為。由不正當?shù)男枰?，為了滿足某種不正當?shù)男枰a(chǎn)生的攻擊行為屬于品德不良型問題行為。

一、個案呈現(xiàn)

由于智障兒童的性格和心理成熟度不一樣，他們的攻擊性行為的表現(xiàn)方式往往也不一樣。主要表現(xiàn)為罵人、打人、用指甲抓人、扔?xùn)|西、破壞環(huán)境、揪頭發(fā)、撕扯衣服、用頭撞擊、故意損壞他人物品等。

案例一：朱某，男，10歲，語言表達能力較好，但少與人交流。在一次體育課上，老師帶著學生一起做游戲，學生們的興致都很高。當游戲結(jié)束時，其他學生雖余興未了，但都能按老師的要求做。只有朱某突然用手掌使勁擊打旁邊的同學，表現(xiàn)出憤怒的情緒。老師問他為什么打同學時，朱某只是反復(fù)說：“我沒打，我玩兒！”類似的事情在該生身上時常發(fā)生，幾乎每次他都否認自己打人。

案例二：尚某，男，19歲，伴有精神障礙。該生能力較強，興趣愛好豐富，能獨立演奏薩克斯。尚某白天在教學班中表現(xiàn)良好，基本能按老師的要求完成學習。然而，晚上一到生活班，他就會出現(xiàn)毆打生活老師、欺負同學等故意傷害他人的現(xiàn)象。

案例三：董某，女，18歲，曾在普通中學上學，中途轉(zhuǎn)到我校。董某有比較好的計算能力和書寫能力，表達能力強，有參加學校各種活動的能力，然而在校園里卻常有異常行為，如頂撞、辱罵教師，欺辱同學等。在和其他同學的交往中，只要發(fā)生矛盾，董某就必須占上風，甚至用打人的方式來解決問題，因為這會讓她感到很威風。盡管老師對她進行了多次教育，她也口頭上答應(yīng)要改正，但由于自我約束能力很差，她還是遇事就犯。她脾氣非常倔強，如果老師對其采取說服教育，她就采用拽老師的衣服、掐老師、辱罵和威脅老師等方式反抗，情緒極不穩(wěn)定。

二、個案分析

智障兒童做出攻擊性行為的原因歸根結(jié)底有三點。一是他們生理上和別的孩子不同。智障兒童精力十分充沛，在學校當中除了學習以外，還需要通過別的途徑和方式來宣泄精力。二是智力障礙兒童不會與同齡人溝通，又希望得到他人關(guān)注，因此用攻擊的方式吸引別人關(guān)注。三是家人的持續(xù)容忍。行為問題比較嚴重的孩子，多存在于單親或二孩家庭，家長對其不是溺愛，就是忽視。

案例一，有的教師覺得這名學生不但有攻擊行為，而且說謊。我以為這種看法是有偏頗的，因為說謊是指故意編造謊言。雖然朱某的行為客觀上具有攻擊性，但出現(xiàn)攻擊性行為時，他是沒有意識的，所以才會認為自己沒有打人，行為并非蓄意。這也與其不想與其他學生溝通有關(guān)，他有語言，卻不去用語言來表達自己“沒玩夠”的情感，所以用打人來發(fā)泄情緒。此種攻擊性行為還可以表現(xiàn)為尖叫、怒斥、摔東西、自傷等情況。

案例二中，尚某之所以白天在教學班無任何異常，但一到生活班就大吵大鬧甚至打人，是因為尚某不想住校，想走讀。尚某現(xiàn)年19歲，輕度智力殘疾，在生活班他的年齡最大，能力也最強，和其他學生沒有共同語言，無法交流。而該生本身個性比較自我，不喜歡受約束。他曾多次跟學校提出走讀的愿望，學校也表示可以考慮，但其父母不同意。為此，該生采用前面所說的那些激烈的手段表示抗議。以此為由，學校最后以擾亂正常的教學秩序為由禁止其住校，他達到了最后的目的。

第三個案例中的董某，我則認為其出現(xiàn)攻擊行為的原因有三點。第一，家庭環(huán)境的影響。董某父母離異，她跟著母親生活，母親對她管教頗嚴。其父再婚，雖與董某接觸較少，但是對她頗為寵愛。其父的一味溺愛、嬌寵，導(dǎo)致她任性、蠻橫、不講道理。第二，周圍不良環(huán)境的影響。董某的母親常常謾罵董某，董某耳濡目染學了一口臟話。第三，家庭教養(yǎng)方式不當。董某的母親大多采用恐嚇、打罵的方式教養(yǎng)董某。當董某犯了錯誤，她母親往往會大聲呵斥，還經(jīng)常跟董某相互廝打。一旦對老師的處理稍有異議，董某的母親就找學校來理論。為了安撫董某的情緒，她往往還試圖讓沒有過錯的老師讓步，同時哄騙董某，說董某沒錯，而且從來不和顏悅色地與董某講道理。這種種舉止可以折射出其家庭的教養(yǎng)行為不當。

以上三個案例都是具有攻擊性異常心理及行為的智力障礙兒童，必須通過輔導(dǎo)，幫助他們早日恢復(fù)正常行為。如果這些行為一直不糾正，則會給他們帶來大麻煩，成為他們學習、成長和關(guān)系中的大障礙。

上述事例中，董某屬于情緒性攻擊行為，而朱某和尚某屬于品德不良的攻擊行為。情緒性攻擊行為如不及時矯正，就可能積累和發(fā)展，形成暴躁、易怒、任性等不良性格，在一定條件下，也可能轉(zhuǎn)化為更為嚴重的品德性攻擊行為。對于品德不良的攻擊性行為，我們可以通過教育引導(dǎo)，使學生及時改變。

三、解決策略

攻擊性行為的形成是由弱到強逐步發(fā)展的，造成行為異常的原因往往又是復(fù)雜的。因此在對攻擊行為進行心理干預(yù)前，一定要認真觀察此行為出現(xiàn)的情景、誘因、強弱變化，并全面分析其可能產(chǎn)生的原因，然后再根據(jù)原因，運用相關(guān)方法，針對個體差異，找到相應(yīng)對策，進行干預(yù)。

（一）冷處理

學生產(chǎn)生攻擊行為，首先是因為他對自己的情緒缺乏基本的控制力，又不能選擇合適的表達方式。因此，第一步是設(shè)法緩解學生異常的情緒沖動。方法之一是“冷處理”，先讓學生冷靜下來，然后深入細致地分析產(chǎn)生問題的原因，有針對性地進行教育工作。智障學生控制能力差，情緒轉(zhuǎn)移慢，若要讓其“冷”下來，也是要講究一定方法的。

智障兒童雖然生理年齡的發(fā)展基本與正常學生同步，但心理年齡卻發(fā)展緩慢，明顯滯后，分辨能力差，往往不能辨別自己的行為是否正確。當智障兒童出現(xiàn)攻擊性行為時，僅用曉之以理、動之以情來教育是不能奏效的。而“冷處理”（必要時可先用多種手段加以制止），可以使智障兒童對其錯誤行為感到厭惡或恐懼，從而在情感上予以排斥，停止錯誤行為。這樣不僅可以使學生出現(xiàn)錯誤的頻率降低，而且可以增強其自我控制能力。比如案例三中的董某，如果在她對班主任產(chǎn)生攻擊性行為時批評、教育她，她就會采用拉拽老師的衣服、掐老師、辱罵威脅老師等方式進行反抗。教師若繼續(xù)跟她拉扯，講道理，她就會不停地鬧下去，直到發(fā)泄完情緒為止。但是，如果不理睬她，她鬧一陣知道自己再鬧也毫無用處后，自然就會不鬧了。此時教師再對其實施教育，往往是有效的。當然，適時的表揚、批評是必要的，不可一概“冷處理”。

（二）情緒轉(zhuǎn)移

所謂情緒轉(zhuǎn)移，就是在學生情緒緊張、憤怒時，帶他去參與其他活動，以轉(zhuǎn)移其注意。例如案例一中的朱某，有一次，他對多個同學進行了攻擊，老師忙把他拉進一間空教室，想讓他冷靜下來，但他卻弄翻了桌椅，還抓傷了老師的手。此時的他情緒很暴躁，聽不進勸導(dǎo)。老師想起他平時最愛倒紙簍，于是讓他去倒一至三層辦公室的紙簍。這立刻引起了他的興趣，他就一層一層地干起來，情緒也在倒垃圾的過程中漸漸穩(wěn)定下來。接下來，老師又安排他去整隊，他的情緒才漸漸由暴躁轉(zhuǎn)為平靜，后轉(zhuǎn)為愉快。老師當著同學的面對他說：“你看，同學們都很喜歡你，也聽你的話，剛才你打了同學們，讓大家很生氣也很傷心，現(xiàn)在你應(yīng)該怎么辦呢？”“我說對不起，我說對不起……”朱某重復(fù)著說。

（三）適當懲罰

適當懲罰，主要指當學生發(fā)生不良行為后即施予一種懲罰性的刺激，使學生在類似情境下不良行為發(fā)生頻率降低、甚至消除的方法。例如，案例二中的尚某，晚上在生活班出現(xiàn)了毆打生活老師、欺負同學等故意傷害、侵犯他人的現(xiàn)象。觀察到這種情況之后，班主任老師立即宣布，如果他再出現(xiàn)這種情況，就沒收他的薩克斯，并不讓他走讀。多次警告之后，這名學生為了他心愛的薩克斯和走讀的愿望，在生活班的自覺性和自控意識逐漸提高。

（四）情感體驗

我校的自編教材中有這樣一課，主題是“表情和心理”。在講解“憤怒”“喜悅”“悲傷”等詞語時，沒有像傳統(tǒng)教學那樣認讀、查字典解釋等，而是讓學生把這幾個詞用不同的表情表演出來，讓其他學生猜。學生們爭先恐后地要上前表演，課堂氣氛一下子活躍了起來。通過老師有意識地安排教學內(nèi)容，每個智障兒童都體驗到“憤怒”“喜悅”“悲傷”等情感的狀態(tài)，激發(fā)了學生的表現(xiàn)欲，讓學生了解了各種情感的表達方式，理解了各種表達方式可能產(chǎn)生的各種行為問題，并且利用有效的教學輔具，使他們明白不好的情緒會導(dǎo)致的嚴重后果。長此下去，這樣的體驗課程能培養(yǎng)學生穩(wěn)定的情感，緩解暴躁情緒，對矯正攻擊性行為也有重要的積極作用。

（五）情緒宣泄

有些學生產(chǎn)生攻擊性行為，是由于生理和心理雙重原因，他們需要必要的情緒宣泄。國外有學校專門設(shè)有幫助學生發(fā)泄情緒的室內(nèi)課，兒童可以在發(fā)泄室里通過大喊大叫，擊打塑料人等發(fā)泄恨意，緩解緊張心情。我校在今年也花費了大量財力，建立了心理治療室，室內(nèi)設(shè)有橡皮人，還指定了專門的教師，為有心理問題的學生提供宣泄情緒的場所和途徑，以緩解學生緊張的情緒，減少其不良行為。

（六）集體力量

集體對兒童的影響是很大的，一個有凝聚力、風氣良好的先進集體會使兒童的心理和行為都受到影響且發(fā)生變化。優(yōu)良的班集體對兒童的攻擊性行為有一種無形的約束作用，隨著時間的推移，這種約束力逐漸轉(zhuǎn)變成兒童的自覺行動，就能有效矯正攻擊性行為。如案例三中的董某，每次做出攻擊性行為時，班里的同學就會指責她，如果她不改正，大家就不搭理她，不跟她說話，不同她玩，一些集體活動也把她排除在外。這樣她就會漸漸地明白，亂發(fā)脾氣、打人、罵人，會被大家討厭、排斥。這種集體的力量可以幫助她摒棄攻擊性行為。

（七）成功體驗

充分利用學生的興趣與長處，創(chuàng)造條件讓學生體驗成功。組織有益的活動，在活動中給予學生展現(xiàn)自己的機會，讓他們體驗成功的樂趣，體會自身的價值，使智障兒童的心理缺陷得到補償，從而提高自控意識和自控能力。例如，學生尚某在普通學校上學時由于學習成績差，受到了歧視，常遭到其他同學的欺負，因而養(yǎng)成了不與人交流、脾氣暴躁、損壞他人的東西、對別人實行報復(fù)攻擊等行為習慣。進入培智學校，他的能力卻顯得比較強，有很多表現(xiàn)的機會。該生在薩克斯演奏上很有天分，教師就想方設(shè)法地為他創(chuàng)造表演的機會。主題班會上、歌詠比賽中、生日宴會上，同學們時常會看到他演奏薩克斯的身影。同學們羨慕他，老師贊賞他，家長獎勵他，這讓他感到了從未有過的自豪。漸漸地，尚某建立起了自信心，開始主動要求為大家做事，表現(xiàn)自己，與同學的關(guān)系也融洽了許多，進步很顯著。家長和老師都很滿意，他自己也很得意。

（八）家校合作

首先家長要端正思想，不能因為覺得虧欠學生就事事都忍讓、順著學生，依著學生的興趣。不要只聽信學生的一面之詞就妄下結(jié)論，應(yīng)多與老師和學校溝通。其次，要為學生提供一個良好的家庭氛圍，家長的榜樣作用是很重要的。最后，家長要加強對自己孩子的教育，與學校的教育保持一致，提高學生明辨是非的能力。只有這樣雙管齊下，才能促使學生改變不良行為。

四、結(jié)論

巴甫洛夫和斯金納認為，兒童的行為是一個發(fā)展和塑造的過程，而人類的任何一種行為都是可塑造的。只要采取正確的方法及有效的刺激，我們就可以改變和完善每一個不良行為兒童的社會行為。做好行為矯正離不開教師的愛心，教師只有了解他們，感受他們的喜怒哀樂，才能找到適合于他們的矯正方法。教師不僅要做到“以情養(yǎng)情”，要“動之以情，曉之以理，導(dǎo)之以行”，讓智障兒童體會到師愛，為以后順利施教打好感情基礎(chǔ)，還要從智障兒童身體和智力的實際情況出發(fā)，對他們進行相應(yīng)的教育、教學和訓(xùn)練，有效地補償其智力和適應(yīng)行為的缺陷，幫助他們養(yǎng)成良好的行為習慣，以使他們?nèi)蘸蟪蔀檫m應(yīng)社會生活、自食其力的勞動者。

（作者單位：北京市朝陽區(qū)安華學校，北京，100011）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝