馮亞孟 呂東梅

摘 要：在“問題引領(lǐng)”的教學(xué)模式下，針對主問題的解決，作者認(rèn)為可以從“分解主問題”“前后勾連，溫故知新”“創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境”三方面著手，通過完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)、整合單元內(nèi)容和設(shè)置學(xué)習(xí)情境等方式實(shí)現(xiàn)主問題的解決。

關(guān)鍵詞：主問題的解決;單元學(xué)習(xí)任務(wù);單元整合;設(shè)置情境

中圖分類號：G42? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2021）52-0037-03

作者簡介：馮亞孟（1993.7—），女，上海師范大學(xué)第二附屬中學(xué)，中學(xué)二級教師。

呂東梅（1970.9—），女，上海師范大學(xué)第二附屬中學(xué)，中學(xué)高級教師。

引 言

問題引領(lǐng)式教學(xué)以主問題為主線，在發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)上，把學(xué)生置于問題之中，通過問題探究充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，提高學(xué)生分析問題的能力，激發(fā)學(xué)生思維。在一堂課中，主問題的提出具有提綱挈領(lǐng)的關(guān)鍵性作用，它往往是教師在全面深入解讀文章后根據(jù)學(xué)情和單元任務(wù)精心設(shè)置出來的，學(xué)生解答主問題的過程就是深入理解文章的過程，然而主問題的解決卻不是一蹴而就的，主問題提出后，學(xué)生常常會感到茫然無措，無從下手。隨著部編版教材的逐步推行使用，在“雙新”“雙師”背景下及“問題引領(lǐng)”教學(xué)模式下，如何有效解決課堂主問題顯得尤為重要，文章將結(jié)合一線教師教學(xué)和空中課堂教學(xué)，就這一問題提出幾點(diǎn)看法。

一、分解主問題

語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。實(shí)踐性強(qiáng)調(diào)的是讓學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，自主參與相關(guān)實(shí)踐活動，積累語言經(jīng)驗(yàn)，完成符合實(shí)際需要的特定學(xué)習(xí)任務(wù)。從這樣的特點(diǎn)出發(fā)，高中語文教材力求創(chuàng)新單元組織，設(shè)計(jì)出由單元導(dǎo)語、課文及注釋、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)組成的新型組織架構(gòu)，其中課文的呈現(xiàn)方式、單元學(xué)習(xí)任務(wù)更多地體現(xiàn)出整合與實(shí)踐的特征[1]。

單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置，也為“問題引領(lǐng)式”教學(xué)指明了方向。為了有效解決主問題，我們可以在研習(xí)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上對主問題進(jìn)行分解。筆者認(rèn)為，主問題的分解主要有兩種形式。

第一，縱深式分解。所謂縱深式分解，即在主問題之下設(shè)置若干環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)以層層深入的形式提出，學(xué)生通過對環(huán)節(jié)的逐層探討，由淺入深地解決主問題。

以部編版高中語文教材必修（下冊）第一單元第一課為例，第一課有三篇課文，分別是《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》和《庖丁解?！?。本單元學(xué)習(xí)任務(wù)指出：“先秦諸子學(xué)說是中國古代思想的第一個高峰，影響深遠(yuǎn)，值得我們深入理解。閱讀諸子的著作要把握他們的主要觀點(diǎn)和思路，從中吸取思想養(yǎng)分?！盵2]空中課堂對三篇文章提出的主問題是基于單元學(xué)習(xí)任務(wù)而設(shè)置的。

《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》提出的主問題是：孔子的想法究竟是什么？通過關(guān)注孔子學(xué)生的回答和孔子的態(tài)度及評價，我們最終得知孔子的想法，解決了主問題。《齊桓晉文之事》提出的主問題是：孟子在本文中提出的主張是什么？孟子和齊宣王的對話圍繞“如何王天下”展開，通過分析孟子步步深入、環(huán)環(huán)相扣地勸說齊宣王的思路可得出孟子的主張。《庖丁解?！诽岢龅闹鲉栴}是：莊子借這則寓言表達(dá)了什么觀點(diǎn)？通過關(guān)注庖丁行為的改變了解其背后認(rèn)識的改變，我們可得出莊子的主張。

通過分析空中課堂對這三篇文章的解讀，我們發(fā)現(xiàn)：這一單元不但主問題類似，解決主問題的方式也有相似之處。該單元有這樣一個學(xué)習(xí)任務(wù)：“孔子表示‘吾與點(diǎn)也’，孟子提倡‘保民而王’，莊子重視‘依乎天理’。把握這樣一些觀點(diǎn)的內(nèi)涵，有助于我們深入理解相關(guān)文章，也能幫助我們更好地了解中國傳統(tǒng)思想文化。從這三篇文章中任選一篇，找出并分析文中的重要觀點(diǎn)，進(jìn)而深入理解全文?！痹谶@一單元學(xué)習(xí)任務(wù)的指引下，我們可知該單元在解決主問題的過程中都關(guān)注說理話題、說理過程和說理論據(jù)的選取。通過對主問題進(jìn)行縱深式分解，逐層解答主問題下的若干環(huán)節(jié)，抽絲剝繭，使主問題得以解決。

第二，平行式分解。所謂平行式分解，即主問題下設(shè)置若干環(huán)節(jié)，它們之間是平行關(guān)系，通過對這些環(huán)節(jié)的一一解答，實(shí)現(xiàn)主問題的最終解決。

同樣是部編版高中語文教材必修（下冊）第一單元，該單元在單元學(xué)習(xí)任務(wù)中指出：“閱讀史傳作品，了解了史實(shí)之后，還要進(jìn)行深入思考，甚至對史書的記載提出質(zhì)疑。本單元所選的兩篇事傳中就有不少值得探究的問題，如燭之武游說成功，除辭令巧妙外，還有什么深層次的原因？項(xiàng)羽不殺劉邦僅僅是因?yàn)椤疄槿瞬蝗獭瘑幔俊?/p>

我們以《鴻門宴》為例來探討這一單元學(xué)習(xí)任務(wù)?？罩姓n堂中該課的主問題是：劉邦是怎么全身而退的？通過分析劉邦、張良、樊噲、項(xiàng)羽、項(xiàng)伯等人在鴻門宴上的不同表現(xiàn)及性格特征，得出劉邦能夠全身而退是在不同集團(tuán)的各色人等共同作用下完成的，而項(xiàng)羽的輕信寡謀、剛愎自用、上下離心為劉邦的全身而退提供了重要條件。如此分析不但解決了主問題，而且順利完成了單元學(xué)習(xí)任務(wù)。

部編版高中語文教材選擇性必修（上冊）第一單元在單元研習(xí)任務(wù)中指出：“本單元的作品既抒發(fā)了深沉的情感，又表現(xiàn)了處理性的思考。選擇一篇最能體現(xiàn)這一特點(diǎn)的作品，體會作者是如何將感情抒發(fā)與理性表達(dá)結(jié)合在一起的，進(jìn)行小組討論?！盵3]筆者在教學(xué)該單元第三課《別了，“不列顛尼亞”》一文時，將主問題設(shè)置為：本文的獨(dú)特性體現(xiàn)在哪里？通過分析可知，時間的精確性、標(biāo)題的獨(dú)特性、視角的新穎性、對比的運(yùn)用等多方面因素共同造就了這篇文章獨(dú)特的創(chuàng)作風(fēng)格。全文在這樣的獨(dú)特中既體現(xiàn)了作者的情感，又符合消息的客觀性特點(diǎn)，達(dá)到了理性和感性的統(tǒng)一。而這種分解方式也同樣屬于對主問題的平行式分解。

對于主問題的分解，無論是縱深式還是平行式，都有助于緩解學(xué)生對主問題的畏難情緒，為他們一步一步搭梯子，使其由易到難、由淺入深地解決主問題。

二、前后勾連，溫故知新

“語文是一門高度綜合性課程，整合既是語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是語文學(xué)習(xí)的方法和途徑?！币虼耍抡n程標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)習(xí)任務(wù)群、課程內(nèi)容、教學(xué)建議、評價建議、教材編寫建議等方面都提出了“整合”的要求。從學(xué)習(xí)任務(wù)群出發(fā)，語文教學(xué)設(shè)計(jì)的最基本單位是單元。通過單元整合，重建整合式語文學(xué)習(xí)方式，學(xué)生能夠主動實(shí)施語文學(xué)習(xí)行為，掌握學(xué)習(xí)語文的方式方法和策略，提升語文素養(yǎng)。

前后勾連可以是一個單元內(nèi)的勾連，如《百合花》《哦，香雪》，也可以是幾個同類單元的勾連，如必修（上冊）第一、三、七單元和必修（下冊）第二、六單元。

首先，以必修（上冊）第一單元為例，空中課堂中《百合花》《哦，香雪》這兩課的主問題是：兩篇小說中的細(xì)節(jié)描寫具體作用是什么？教師先以《百合花》為例，抓住文中部分典型細(xì)節(jié)以及前后呼應(yīng)的細(xì)節(jié)進(jìn)行解讀。而后在教學(xué)《哦，香雪》一文時，讓學(xué)生將在《百合花》中學(xué)到的知識運(yùn)用到《哦，香雪》中，找出一兩處典型的細(xì)節(jié)描寫進(jìn)行分析。例如，由“那潔如水晶的眼睛”可見香雪內(nèi)心的純潔美好。又如，由香雪多次詢問“一天吃幾頓飯？”可知，香雪感受到了貧窮的不光彩，引出后文香雪想方設(shè)法用一籃子雞蛋換一個鉛筆盒的情節(jié)。最后總結(jié)出細(xì)節(jié)描寫的具體作用有三個：一是鮮明生動而又具有典型意義的細(xì)節(jié)描寫，可以深刻表現(xiàn)人物的精神外貌和性格特征;二是細(xì)節(jié)描寫的反復(fù)出現(xiàn)能呼應(yīng)情節(jié)發(fā)展，增強(qiáng)情節(jié)的真實(shí)性和合理性;三是有些細(xì)節(jié)描寫還有凸顯或深化作品主題的作用，從而解決主問題。整堂課在解決主問題的過程中教會了學(xué)生方式方法，實(shí)現(xiàn)了學(xué)以致用，完成了單元內(nèi)部的整合。

其次，部編版高中語文教材必修（上冊）第一、三、七單元和必修（下冊）第二、六單元同屬于文學(xué)鑒賞類，在教學(xué)某些共有知識點(diǎn)時可以用統(tǒng)整的方式實(shí)現(xiàn)單元之間的整合，用大單元的思路考慮知識的前后勾連。

例如，在教授必修（下冊）第六單元第十二課《祝?！窌r，該文中有大量的細(xì)節(jié)描寫值得我們細(xì)細(xì)揣摩，學(xué)生可以運(yùn)用在必修（上冊）學(xué)到的方法來解讀本文。通過必修（上冊）對《百合花》《哦，香雪》的學(xué)習(xí)，學(xué)生已基本掌握了細(xì)節(jié)描寫，教師可引導(dǎo)學(xué)生將此知識點(diǎn)遷移運(yùn)用到《祝?！穼ο榱稚┑募?xì)節(jié)刻畫中，將《祝?！芬徽n的主問題設(shè)置為：祥林嫂是一個怎樣的人，塑造這個人物形象的社會意義是什么？文中多次刻畫了祥林嫂的眼睛：起初“順著眼”是雖然貧窮但對生活還抱有希望的祥林嫂;然后“順著眼，眼角上帶些淚痕，眼光也沒有先前那樣精神了?！笔亲咄稛o路，對生活失去希望的祥林嫂;最后“只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物?！庇纱丝闯鱿榱稚ι钜呀?jīng)徹底絕望[4]。教師通過引導(dǎo)學(xué)生對人物眼睛的一系列變化這一細(xì)節(jié)進(jìn)行解讀，讓學(xué)生逐步了解了祥林嫂一生悲苦命運(yùn)的軌跡和人物性格的發(fā)展，從而了解魯迅通過祥林嫂這一人物形象的塑造揭示封建禮教吃人的本質(zhì)，指出反封建的必要性，力圖加強(qiáng)國民性這一主旨。如此以舊帶新，通過不同單元之間的整合，最終解決了主問題。

由此可以看出，不管是單元內(nèi)部的整合，還是不同單元之間的整合，抑或是必修和選擇性必修之間的整合，教師在教學(xué)過程中，都通過引導(dǎo)學(xué)生前后勾連，溫故知新，教會學(xué)生學(xué)習(xí)語文的方式方法，讓他們在課堂上獲得運(yùn)用舊知解決新知的良好體驗(yàn)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生對新知的探索，突破學(xué)生認(rèn)識的局限性，發(fā)揮學(xué)生在課堂中的主體地位，使學(xué)生主動參與課堂，積極思考，提升其語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

三、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

基于核心素養(yǎng)的教學(xué)，知識是載體，教師需要創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生自主的言語實(shí)踐活動行為，將知識轉(zhuǎn)化為能力，并幫助學(xué)生完成真實(shí)情景中的語言任務(wù)。在真實(shí)而富有意義的情境中，學(xué)生語文實(shí)踐的興趣被激發(fā)起來，語文實(shí)踐能力得以發(fā)展。

情境之于教學(xué)的意義之一在于培養(yǎng)、考查在不同情形中關(guān)鍵能力的穩(wěn)定性。

語文教學(xué)中的情境主要有兩種，一種是與文本相關(guān)，即語境。例如，筆者在進(jìn)行《別了，“不列顛尼亞”》的教學(xué)時，由于文章標(biāo)題具有獨(dú)特性，而標(biāo)題又是仿寫毛澤東的《別了，司徒雷登》一文，于是便讓學(xué)生嘗試模仿文章標(biāo)題為“迎接香港回歸”擬題。學(xué)生以小組討論的形式，擬出“你好，紫荊花” “早安，紫荊花”等標(biāo)題，出色地完成了這一學(xué)習(xí)任務(wù)。這一情境的創(chuàng)設(shè)，緊密貼合了文本內(nèi)容，既是對主問題“本文的獨(dú)特性體現(xiàn)在哪里？”的實(shí)踐性解答，又充分激發(fā)了學(xué)生語文實(shí)踐的興趣，使學(xué)生將課堂所學(xué)的知識轉(zhuǎn)化成能力。

又如，部編版高中語文教材選擇性必修（中冊）第二單元第八課《荷花淀》一文中有大量的人物對話，主問題可以設(shè)置為“本文是如何刻畫人物形象的？”，在教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析這些對話，完成對人物性格特征的解讀，在學(xué)生對不同人物不同性格特征認(rèn)識模糊時，教師不妨創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生代入角色進(jìn)行對話。融入情境之后，學(xué)生在共同演繹對話的過程中逐漸深入品味、相互糾正……如此一來，文中人物的性格特征自然鮮活地呈現(xiàn)出來，不需要教師逐字分析，主問題便可迎刃而解了。

還有一種情境與時間、地點(diǎn)、對象、目的等相關(guān)，即社會生活情境。“學(xué)生有著完整的辨別能力，樂于關(guān)注熱點(diǎn)事件，在語文課堂上結(jié)合社會時事熱點(diǎn)事件創(chuàng)設(shè)生活情境，更利于學(xué)生關(guān)注度提升?！比缭凇秳e了，“不列顛尼亞”》教學(xué)中，有一處關(guān)于“雨”的細(xì)節(jié)刻畫：“此時，雨越下越大。查爾斯王子在雨中宣讀英國女王贈言……”，為了讓學(xué)生明白在中英雙方同樣經(jīng)歷下雨場景的情況下，文章卻把“雨”和英方活動聯(lián)系在一起的原因，教師鼓勵學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，想到在生活中遇到傷心事的時候，又逢窗外正在下雨，這雨就更能渲染悲傷的氛圍。消息這一體裁具有客觀性的特征，然而文中這樣的細(xì)節(jié)刻畫使學(xué)生在結(jié)合自身生活經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，真切體悟到英國結(jié)束對香港實(shí)行殖民統(tǒng)治的失落情緒，那么本文的獨(dú)特性也就不言而喻了。教師通過創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動學(xué)生的生活積累，能幫助學(xué)生理解文章內(nèi)容和情感，從而解決主問題“本文的獨(dú)特性體現(xiàn)在哪里？”。通過以上兩種學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，我們可以發(fā)現(xiàn)在解決主問題的過程中，設(shè)置學(xué)習(xí)情境在調(diào)動學(xué)生生活積累，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、積極性和創(chuàng)造性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情等方面發(fā)揮著重要作用。

結(jié) 語

“對學(xué)科核心素養(yǎng)的研究，不應(yīng)只是課程內(nèi)容層面，還應(yīng)涉及教與學(xué)模式方法的革新?！薄皢栴}引領(lǐng)”教學(xué)模式的使用，契合了部編版教材對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)任務(wù)群的統(tǒng)攝作用，融合了單元整合意識，貼合了學(xué)習(xí)情境的設(shè)置。通過主問題的解決，學(xué)生由僅僅是學(xué)習(xí)者的身份向發(fā)現(xiàn)者和探究者的身份轉(zhuǎn)變，提升了實(shí)踐活動能力、創(chuàng)新能力和解決實(shí)際問題的能力，也提升了語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

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