韓康倩

1 為了落實“以游戲為基本活動”的課程改革理念，安吉幼教人從戶外游戲研究開始，逐步將游戲的自由、自主精神（如自主選擇、自我管理、規(guī)則自律）向室內(nèi)活動以及一日生活的各個環(huán)節(jié)滲透，在不斷解決問題的過程中自我反思和自我超越，逐步形成了基于游戲、生活、教學(xué)的課程體系。這一課程目前還在繼續(xù)發(fā)展中。請您簡要介紹一下，“安吉游戲”課程包含哪些內(nèi)容？它與其他課程相比，最大的特點是什么？

華：從課程的結(jié)構(gòu)要素來說，“安吉游戲”課程包含了課程該有的全部要素，比如課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施方式、課程評價等，只是“安吉游戲”課程與其他課程文本的呈現(xiàn)方式有很大的不同。據(jù)我了解，“安吉游戲”課程具有樸素、簡單的特點，安吉的教師從自己過去的課程實踐中吸取教訓(xùn)（即教學(xué)設(shè)計得越復(fù)雜，幼兒的發(fā)展越有限），從幼兒的游戲中收獲經(jīng)驗（即越簡單的材料，帶給幼兒的發(fā)展可能性越多），所以，他們想要一個設(shè)計最簡單卻能讓幼兒發(fā)展最大化的課程方案。

首先，我們來看看“安吉游戲”課程實施途徑的簡化。安吉的教師秉承了“一日生活皆課程”的大課程觀。他們認(rèn)定，幼兒自己的生活即課程，幼兒真實的游戲體驗即課程，幼兒與環(huán)境的互動即課程，以及幼兒能接觸到的幼兒園裝備即課程。他們相信，如果想讓幼兒獲得什么經(jīng)驗，不用教師費盡心思去設(shè)計活動，不用教師費盡口舌去對幼兒說教，只需通過創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的環(huán)境、投放相應(yīng)的材料、提供相應(yīng)的機會，幼兒就能自然習(xí)得。具體的做法就是把課程還原到一個真實的兒童世界，幼兒在自己的生活和游戲中自然習(xí)得經(jīng)驗成為課程實施的主要方式。然而，這一課程的實施并不是盲目而隨意的，因為創(chuàng)設(shè)怎樣的環(huán)境，投放怎樣的材料，提供怎樣的機會，都是有依據(jù)的，即在這個真實的兒童世界里融入了課程的目標(biāo)和內(nèi)容。

其次，我們來看看“安吉游戲”課程的目標(biāo)和內(nèi)容的確定是如何簡化的。安吉的教師沒有另起爐灶去編制一套自己的園本課程的目標(biāo)和內(nèi)容，而是既參照了《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中提出的32條目標(biāo)和五大領(lǐng)域中關(guān)于幼兒發(fā)展典型行為的表述，又對照了學(xué)者們研究的五大領(lǐng)域核心經(jīng)驗，將它們作為確定“安吉游戲”課程的目標(biāo)和內(nèi)容的依據(jù)。他們在確定課程目標(biāo)和內(nèi)容時有自己的信念。（1）《指南》是眾多專家進(jìn)行大量文獻(xiàn)研究和經(jīng)過信度效度檢驗后形成的成果。（2）只要目標(biāo)不分層級，同樣的目標(biāo)在不同的地區(qū)和幼兒園實施，必然會體現(xiàn)本土特點。（3）《指南》中的32條目標(biāo)給予我們方向性的指引，并告誡我們不能把目標(biāo)下的典型行為表現(xiàn)作為一把標(biāo)準(zhǔn)的尺子去評價幼兒。因此，“安吉游戲”課程沒有分解目標(biāo)層級，即沒有把目標(biāo)與幼兒的年齡直接對應(yīng)。每個教師人手一本《指南》和一份有關(guān)五大領(lǐng)域核心經(jīng)驗的復(fù)印資料，讓教師了然于心，便于教師隨時將課程的目標(biāo)和內(nèi)容蘊含在環(huán)境中。幼兒在這個有準(zhǔn)備的環(huán)境中所習(xí)得的經(jīng)驗，就是教師想讓幼兒學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容，教師也可據(jù)此觀察與解讀幼兒的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

最后，我們來看看安吉的教師是如何理解課程的質(zhì)量監(jiān)控和課程實施效果評價的。他們認(rèn)為，實施質(zhì)量監(jiān)控不應(yīng)讓教師成為被監(jiān)控的對象，而應(yīng)努力使教師在課程實施過程中自然地進(jìn)行自我監(jiān)控。課程實施的效果主要體現(xiàn)在幼兒的發(fā)展?fàn)顟B(tài)上，而對幼兒發(fā)展?fàn)顟B(tài)的評價就是教師對幼兒行為的日常觀察與解讀。每個教師都是評價者和監(jiān)控者，因為幼兒的發(fā)展?fàn)顟B(tài)在游戲的表現(xiàn)性評價中是自然外顯的（不需通過量表來測查），游戲材料就是表現(xiàn)性評價的工具，每個班級每個幼兒在每月、每周、每天作用于同樣的環(huán)境和材料時，所表現(xiàn)出的發(fā)展水平是如此清晰。通過觀察、教研和案例分享，每個教師不僅能比較出自己班級幼兒的個體差異，還能清晰地比較出自己班級與其他班級幼兒的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。比如，教師發(fā)現(xiàn)自己班級幼兒的游戲故事記錄中的敘事表達(dá)普遍比其他班級幼兒貧乏、簡單時，或者發(fā)現(xiàn)自己班級幼兒在積木游戲中搭建的作品普遍不如其他班級幼兒的作品復(fù)雜時，就會查找原因，反思自己的教育行為：自己是否有足夠的耐心傾聽幼兒的表達(dá)、欣賞幼兒的表征作品？自己是否限制了幼兒作品搭建所需的人均空間？等等。而后的環(huán)境調(diào)整、機會調(diào)整、支持策略調(diào)整對改善課程實施質(zhì)量所起的作用，讓教師越來越理解影響幼兒發(fā)展的因素有哪些。正因為如此，“安吉游戲”課程總是處在不斷完善的過程中。

可見，相比其他幼兒園的課程，“安吉游戲”課程實施有兩大明顯特點，一是簡化，二是活化。

2 安吉的教師把游戲的權(quán)利還給了幼兒，管理者把課程實施的權(quán)利還給了教師。這時教師還要制定一日活動計劃嗎？他們是怎么“備課”的？

華：計劃往往意味著變化著的預(yù)設(shè)性活動，制定一日活動計劃也就意味著每天有不同的活動內(nèi)容需要預(yù)設(shè)。根據(jù)我所看到的幼兒園以往的日計劃，我發(fā)現(xiàn)往往只有生活環(huán)節(jié)是每天相同的，而每天的集體教學(xué)則無法做到相同，其他諸如專用室活動，如果是預(yù)設(shè)的結(jié)構(gòu)化活動，也無法做到相同，有的幼兒園甚至連游戲也是每天變換形式的。這樣一來，制定日計劃似乎就變得十分有必要了。但這種不斷變化的預(yù)設(shè)活動對幼兒來說是否有意義，繁復(fù)的計劃文案對教師來說是否有必要呢？對于這些問題，幼教界都已有大量反思，在此就不提了。而“安吉游戲”課程是用盡可能簡化的方式呈現(xiàn)的，即把課程的目標(biāo)和內(nèi)容隱含于教師為幼兒創(chuàng)設(shè)的環(huán)境和提供的機會中，并轉(zhuǎn)化為一日生活中的慣例性環(huán)節(jié)和幼兒的慣例性行為。比如，在一日生活慣例中為什么讓幼兒進(jìn)行天氣記錄、植物記錄、游戲記錄、閱讀記錄，因為這些記錄里包含了幼兒發(fā)展的方方面面，有科學(xué)探究、環(huán)境觀察、表達(dá)表述、肢體表現(xiàn)等課程目標(biāo)和內(nèi)容的要求，涉及多個發(fā)展領(lǐng)域和各個學(xué)科的知識經(jīng)驗。既然是慣例活動，那就具有重復(fù)性，能日復(fù)一日地進(jìn)行，安吉的教師認(rèn)定這種必要的重復(fù)對幼兒發(fā)展具有潛移默化的作用，對幼兒經(jīng)驗的積累和能力的不斷增強意義重大。比如，幼兒的表達(dá)就是在每天繪畫表征和圖符表征的記錄中日益豐富和流暢起來的，他們在每天的植物觀察活動中通過使用尺子和放大鏡等工具學(xué)會了測量和計算，在每日的天氣記錄活動中認(rèn)識了時鐘，學(xué)會了通過溫度計了解氣溫的變化，進(jìn)而感知其與季節(jié)的關(guān)系，他們還在每天的收納整理中學(xué)會了分類和遵守秩序，這些能力都不是依靠一次教學(xué)活動或多次間斷性活動所能培養(yǎng)的。既然是日復(fù)一日的活動和幼兒的慣例性行為，那么教師是否還有必要為之做日計劃呢？答案不言而喻。因此，安吉的教師在一日生活中更多的是記錄幼兒的行為，而不是計劃幼兒的行為。

當(dāng)然，“安吉游戲”課程中的集體教學(xué)每天都是不同的，那安吉的教師是不是要為每天的集體教學(xué)做計劃呢？不是的。因為“安吉游戲”課程中的集體教學(xué)不是預(yù)設(shè)的，而是教師基于對當(dāng)天幼兒游戲行為的觀察而生成的，是游戲后即刻進(jìn)行的師幼之間、同伴之間的話題討論。預(yù)設(shè)的教學(xué)需要“備課”，而即時生成的教學(xué)則難以預(yù)先準(zhǔn)備。可以這么說，他們的“備課”在游戲中就開始了，備的是教學(xué)素材的選擇，包括記錄游戲中幼兒經(jīng)驗習(xí)得過程或解決問題過程的視頻和記錄幼兒關(guān)鍵行為的照片，這就要求教師對具有集體討論與對話可能性的幼兒游戲行為做出選擇，對有可能延伸為深度學(xué)習(xí)的游戲行為做出意義和價值判斷。他們在從游戲現(xiàn)場轉(zhuǎn)換到集體教學(xué)的短暫時間里，不可能準(zhǔn)備文字教案，只能在教學(xué)結(jié)束后寫出回溯性的教案?；厮菪越贪甘墙處煂σ呀?jīng)進(jìn)行的話題討論過程的概述，包括教師提出的話題、問題，關(guān)鍵對話，對話中所反映的各種思考和觀點，同時還有教師對引導(dǎo)過程進(jìn)行的反思。

3 幼兒園教育秉承的是大課程觀，即一切被有目的地用以影響兒童發(fā)展的因素，都可作為課程的資源或載體。正是在這個意義上，“一日生活皆課程”成為幼兒園實施課程的重要指導(dǎo)思想。許多教師盡管認(rèn)同生活和游戲中蘊含很多兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的機會，但仍擔(dān)心幼兒在游戲和生活中獲得的經(jīng)驗是零散的，而不是連續(xù)的、系統(tǒng)化的。您覺得導(dǎo)致教師有這種擔(dān)憂的原因是什么？

華：教師有這種擔(dān)憂，原因有二。

第一個原因是對幼兒園課程的特殊性不理解。這些教師以為，只有目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)活動才能讓幼兒獲得系統(tǒng)性的知識，于是將學(xué)科系統(tǒng)化、概念符號化的中小學(xué)課程樣式拿來衡量幼兒園課程，以學(xué)科知識的邏輯來看待幼兒的經(jīng)驗獲得。其實，幼兒園課程的最大價值在于豐富幼兒的生活體驗，拓展幼兒的直接經(jīng)驗，為幼兒入學(xué)后系統(tǒng)學(xué)習(xí)學(xué)科知識積累大量的感性經(jīng)驗。我們不妨仔細(xì)琢磨一下，幼兒園現(xiàn)有的大量教學(xué)活動帶給幼兒的知識經(jīng)驗又何嘗是系統(tǒng)的呢？幼兒每一次教學(xué)活動獲得的經(jīng)驗之間又何嘗是連續(xù)的呢？我曾在某幼兒園一次認(rèn)識植物的集體教學(xué)活動過后的三天、一周和一個月對幼兒進(jìn)行訪談，想看看他們是否還記得在集體教學(xué)活動中學(xué)習(xí)過的植物的相關(guān)概念和知識，比如根、莖、葉脈等，結(jié)果發(fā)現(xiàn)差不多所有幼兒都說不出來。我聽過小學(xué)一年級的數(shù)學(xué)課，其中有相當(dāng)一部分內(nèi)容是在幼兒園集體教學(xué)活動中教過的，比如時鐘、序數(shù)等。當(dāng)教師問“某某東西在第幾行第幾列，第幾行第幾列是什么”時，很多學(xué)生都是糊里糊涂的?？梢?，雖然幼兒園教師教過，但是幼兒沒有學(xué)會。因為幼兒在教學(xué)活動中獲得的經(jīng)驗本身并不具有連續(xù)性，而且，幼兒園的教學(xué)活動并不需要體現(xiàn)學(xué)科的系統(tǒng)化。

第二個原因是對幼兒在生活和游戲中學(xué)習(xí)與發(fā)展的價值不了解。如果教師能大量觀察幼兒的各類游戲，就不難發(fā)現(xiàn)，生活和游戲中的幼兒自發(fā)行為才具有經(jīng)驗的連續(xù)性，這種連續(xù)性不僅能在同一類游戲行為中看到，即使在不同的游戲類別中也能顯示出相同經(jīng)驗之間的聯(lián)系。比如，建構(gòu)游戲中幼兒從只會壘高到能架空壘高，從單面壘高到能圍合壘高，這些建構(gòu)技能的發(fā)展一定是有先后順序的。又如，當(dāng)他們獲得了以對稱的方式保持平衡的經(jīng)驗時，他們關(guān)于對稱的經(jīng)驗就會從形狀對稱發(fā)展到數(shù)量對稱，再發(fā)展到形狀組合的對稱乃至等量代換的對稱。一旦幼兒在某種游戲中學(xué)會了應(yīng)用對稱，就會在其他各種活動中應(yīng)用對稱，如繪畫中的圖形對稱、顏色對稱等。這一切都是自然而然的，教師不用教，幼兒就能自然習(xí)得，因為幼兒的自發(fā)行為是循著其發(fā)展的心理邏輯而展開的。

4 “安吉游戲”課程中的“教學(xué)”有什么特點？要看到幼兒在游戲和生活中的自發(fā)學(xué)習(xí)，并做到依學(xué)而教，這對教師的專業(yè)能力提出了哪些要求？

華：我們應(yīng)當(dāng)正確理解什么是教學(xué)。簡言之，教學(xué)就是教師有目的有意識地影響幼兒發(fā)展的行為，可以是個別化的，也可以是集體的。我們不能將教學(xué)窄化為“上課”這一種形式。

談到“安吉游戲”課程中的“教學(xué)”，這與他們“幼兒在前，教師在后”和“依學(xué)而教”的課程理念是一致的。正如前面所述，依據(jù)課程簡化的觀點，凡是預(yù)設(shè)性的教學(xué)大多以生活中的慣例活動形式來開展，不僅包括教師圍繞幼兒的各種記錄與幼兒進(jìn)行的個別對話（對話的內(nèi)容是隨機生成的），也包括每周固定時間的師幼共讀圖書，或者學(xué)期中要開展的節(jié)慶活動等。至于幼兒園的集體教學(xué)活動則完全是生成的，與其他幼兒園不同的是，他們直接將游戲后的分享活動定位成每日“生成教學(xué)”，這是他們在比較了長期以來從“游戲講評”（教師高控）到“游戲分享”（幼兒平行敘事）的價值取向和利弊后做出的抉擇。這種生成的教學(xué)，其素材就不可能來自教材，而是源自游戲中幼兒的問題探究，這就要求教師認(rèn)真觀察幼兒游戲中的學(xué)習(xí)生長點，即幼兒的自發(fā)學(xué)習(xí)發(fā)生了沒有，發(fā)生在哪里，以此作為生成教學(xué)的主題。由于這樣的教學(xué)大多是直接針對幼兒游戲中的認(rèn)知沖突的，因此這種教學(xué)過程是以對話和討論的形式展開的，與傳統(tǒng)的集體教學(xué)的最大區(qū)別是，幼兒有掌控教學(xué)進(jìn)程的機會。傳統(tǒng)的教學(xué)多表現(xiàn)為全體幼兒與教師平行互動，幼兒之間很少有交互，而安吉幼兒園的教學(xué)中幼兒之間有大量的交互。由于這種生成教學(xué)無法預(yù)先設(shè)計，所以教師用回溯性教案來替代傳統(tǒng)的備課方式（這一點已在前面論及）。

為什么會形成話題討論式的教學(xué)，這就要說到安吉的教師對“教”的理解了。他們認(rèn)為，“教”主要是為了激發(fā)幼兒的思考力，引出幼兒的精彩觀點，讓幼兒之間相互啟發(fā)，“教”的過程是教師進(jìn)一步傾聽幼兒、理解幼兒的過程，因此也是教師向幼兒學(xué)習(xí)的過程。教師們說，就是這樣的教學(xué)讓他們越來越具有兒童的視角。所以，“安吉游戲”課程對教學(xué)進(jìn)行了重新定位，即“教幼兒知識”不再是目的，“教幼兒如何學(xué)”才更重要。因此，在話題討論中，教師特別鼓勵幼兒進(jìn)行猜測、提出假設(shè)、說明理由、提供依據(jù)、嘗試驗證、闡明方法、表述關(guān)系，這種思維能力的鍛煉和學(xué)習(xí)能力的提升，對幼兒的長遠(yuǎn)發(fā)展具有重要的意義。

由此可見，“安吉游戲”課程中的這種教學(xué)定位是對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的變革。首先，生成于游戲的教學(xué)實現(xiàn)了以往集體教學(xué)難以實現(xiàn)的領(lǐng)域和學(xué)科的整合，因為討論的話題源于幼兒的游戲，而幼兒的游戲行為本身并非是分領(lǐng)域、分學(xué)科的。比如，討論建構(gòu)游戲中的平衡問題時，涉及科學(xué)問題（如結(jié)構(gòu)支撐和重力關(guān)系）、數(shù)學(xué)問題（如數(shù)量、測量、對稱等）、審美問題（如結(jié)構(gòu)的美觀），而且話題討論本身就與語言表述關(guān)系密切，幼兒需要表達(dá)自己的觀點，需要敘事，需要與同伴辯論。我們看到，幼兒表達(dá)時為了讓同伴聽懂，運用了大量隱喻和情境性詞匯，盡可能把話說完整，而這些都是教師在教學(xué)中所關(guān)注并加以引導(dǎo)的。其次，這種教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)中的師幼關(guān)系，教學(xué)過程不再是“我教你學(xué)”，而是“互學(xué)共長”，教師常常為幼兒精彩的觀點、奇妙的想法和智慧的策略而驚嘆。再次，這種教學(xué)活動結(jié)束后形成回溯性教案的做法實際上是一種對教學(xué)的反思，這樣的反思讓這種教學(xué)成為一種研究性教學(xué)。

這就讓我想到，為什么在中國文化語境下我們把“教”說成“教學(xué)”。陳桂生先生的著作給了我們答案，在中國古代教育中，“教”與“學(xué)”是分開的兩個詞，《學(xué)記》中首次出現(xiàn)的“教學(xué)”合用，實為“教人學(xué)”之意。可見，中國傳統(tǒng)文化中的“教學(xué)”本義是教“學(xué)”，而非教“書”;是教授學(xué)知識的方法，而非教授知識本身;是授人以漁，而非授人以魚?？磥碇袊鴤鹘y(tǒng)文化中“教學(xué)”的本義，不僅符合古時個別施教的背景，也更符合當(dāng)今信息化時代的要求。教學(xué)改革就是將教孩子知識變?yōu)榻毯⒆訐碛凶约韩@取知識的能力，這意味著“安吉游戲”課程中的“教學(xué)”定位是向中國文化傳統(tǒng)中的“教學(xué)”本義復(fù)歸。

5 以往，教師總是希望所有幼兒在同一時間達(dá)成同一個目標(biāo)，所以習(xí)慣于預(yù)設(shè)好各年齡段目標(biāo)甚至每一個活動的目標(biāo)，有時還把《指南》列舉的幼兒典型行為引向目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)并進(jìn)行測評。“安吉游戲”課程突破目標(biāo)的限制，給幼兒最大的自主發(fā)展的空間，使幼兒的發(fā)展?jié)撃艿靡哉宫F(xiàn)。這種不追求目標(biāo)的即時達(dá)成而重在過程積累的做法，對我們正確認(rèn)識預(yù)設(shè)目標(biāo)與幼兒發(fā)展?jié)撃艿年P(guān)系，以及落實“幼兒在前，教師在后”“幼兒發(fā)展在前，目標(biāo)檢核在后”等理念，具有怎樣的意義？

華：這里提到了“安吉游戲”課程對目標(biāo)的態(tài)度，安吉幼教人突破目標(biāo)的限制帶來的課程價值令我非常感慨。按照我們以往的認(rèn)知，目標(biāo)是教師為了促進(jìn)幼兒的發(fā)展而依據(jù)幼兒一般發(fā)展規(guī)律編制和設(shè)定的，是教育目的性和計劃性的體現(xiàn)，更是教師分階段進(jìn)行教育教學(xué)的行動依據(jù)。正因為目標(biāo)的這些價值都體現(xiàn)為教師的行動意義，所以長期以來我們的課程方案總是特別重視目標(biāo)的表述，從總目標(biāo)開始，按領(lǐng)域、按年齡、按階段將目標(biāo)層層分解，甚至從學(xué)年目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)一直分解到具體的活動目標(biāo)。然而，我們恐怕都沒有意識到，也正是這種目標(biāo)的層層分解，無形中強化了教師的教學(xué)權(quán)威性和急功近利的做法，并制約著教師教學(xué)的靈活性，以至于教師忽略了幼兒發(fā)展的差異性，在一定程度上限制了幼兒發(fā)展的更大可能性。然而，教師是不需要對幼兒的自發(fā)游戲制定目標(biāo)的。安吉的教師終于發(fā)現(xiàn)，在游戲中，教師未必比幼兒高明，幼兒才是游戲高手，總是在適合自己的水平上進(jìn)行自我挑戰(zhàn)，只要給幼兒機會，他們的游戲水平會越玩越高。安吉的教師還發(fā)現(xiàn)，預(yù)設(shè)目標(biāo)未必導(dǎo)向發(fā)展，因為教師雖然可以根據(jù)游戲行為判斷幼兒已經(jīng)知道什么，卻未必能準(zhǔn)確判斷幼兒還不知道什么，所以如何確保目標(biāo)的適宜性永遠(yuǎn)是一個難題，而突破目標(biāo)的限制，讓幼兒自主發(fā)展，可使幼兒的發(fā)展?jié)撃艿玫阶畲蟪潭鹊娘@現(xiàn)。這其中的道理很簡單，因為預(yù)設(shè)目標(biāo)與幼兒發(fā)展?jié)撃苤g仍有很大的發(fā)展空間，目標(biāo)靜止于幼兒發(fā)展的平均水平，而潛能的展現(xiàn)具有不斷向前的延伸性;目標(biāo)的達(dá)成體現(xiàn)教育的階段性，而潛能的展現(xiàn)具有發(fā)展的連續(xù)性;目標(biāo)的設(shè)置具有年齡的劃一性，而潛能的展現(xiàn)具有個體的差異性。所以，安吉的教師便不再受困于目標(biāo)的制約，而是給予幼兒最大的發(fā)展空間。突破目標(biāo)的限制，使“幼兒在前，教師在后”“幼兒表現(xiàn)在前，目標(biāo)檢核在后”有了可能，這也就是為什么安吉的幼兒在游戲中的行為水平如此令人震撼。有位國外的專家看到安吉幼兒的表現(xiàn)，激動地說：“我們一直在用目標(biāo)限定幼兒發(fā)展的范圍，原來幼兒可以走得更遠(yuǎn)?。　?/p>

當(dāng)然，我必須說明一下，安吉的教師不是不關(guān)注目標(biāo)，只是不追求目標(biāo)的即時達(dá)成。“安吉游戲”課程不是沒有目標(biāo)，只是沒有自己編制的階段層級目標(biāo)。他們的課程目標(biāo)就是《指南》中的32條目標(biāo)，這32條目標(biāo)是一種長程目標(biāo)，是課程實施過程中任何一個階段的方向性指引，是很難被分解與細(xì)化為某個階段事先規(guī)定的行為結(jié)果的。這32條目標(biāo)也不是幼兒發(fā)展的最終結(jié)果，這種長程目標(biāo)對教育過程來說具有連續(xù)的進(jìn)展性，對幼兒發(fā)展來說具有每個階段的生長性和無限接近的可能性。至于許多教師常常把《指南》的每一條目標(biāo)下的幼兒典型行為表現(xiàn)作為分解細(xì)化的階段教學(xué)目標(biāo)，這種做法只會制約教師的行為和幼兒的發(fā)展。

6 在“安吉游戲”課程實施中，教師堅持遵循“幼兒在前，教師在后”“觀察在前，支持在后”的理念，并將這一理念滲透到環(huán)境創(chuàng)設(shè)和每日慣例活動之中，最大限度地發(fā)揮一日生活的課程意義和價值，從而更好地體現(xiàn)了幼兒多領(lǐng)域的整合學(xué)習(xí)。我們很想知道的是，有些對幼兒發(fā)展很重要的活動，比如閱讀，文學(xué)作品和音樂作品的欣賞，是怎樣融合在一日生活中的呢？

華：“安吉游戲”課程主要通過日常生活中的慣例活動來實施，每日的慣例活動有天氣觀察與記錄、植物觀察與記錄、戶外自主游戲、游戲故事表征、生成的集體教學(xué)活動、室內(nèi)自主活動、音樂律動、睡前故事等。除此之外，還有每周的慣例活動如師幼共讀（圖書），每學(xué)期的慣例活動如傳統(tǒng)節(jié)日活動、節(jié)慶活動等，以及每學(xué)年的慣例活動如運動會、社區(qū)活動等。各種慣例活動承載了全部的課程內(nèi)容。比起其他幼兒園由教師預(yù)先計劃好且每天有諸多變化的間斷性活動，慣例活動的最大價值一方面在于它的循環(huán)重復(fù)性，幼兒習(xí)得的經(jīng)驗和各種能力就是在這種連續(xù)的重復(fù)中不斷豐富和增強的;另一方面在于它的確定性和常規(guī)性，幼兒的行為計劃性和自主管理能力就是在這種確定性中發(fā)展起來的（幼兒不會因為不知道每天的活動內(nèi)容而等著被安排）。

關(guān)于閱讀活動，它在“安吉游戲”課程中備受重視，有自主閱讀（每天的室內(nèi)自主活動中的自由選擇），有師幼共讀（每周1—2次的固定時間），有睡前故事（每天午睡前通過聽故事提高語言理解能力）。為了培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣和習(xí)慣，要求每個幼兒的閱讀達(dá)到一個規(guī)定的量。為了增強幼兒對圖書的閱讀理解能力，要求每個幼兒進(jìn)行閱讀記錄，不僅要記錄閱讀過的圖書以計算閱讀量，還要以圖畫的方式來表征對某本圖書的閱讀理解。至于文學(xué)作品欣賞，實際上就在師幼共讀和聽睡前故事中實現(xiàn)了。

關(guān)于音樂作品的欣賞，安吉幼教人有自己的理解。在幼兒每日的慣例活動中有15—20分鐘的音樂律動，其中的音樂是教師經(jīng)過精心選擇的。如何選擇，選擇怎樣的歌曲和樂曲，多久更換一次，如何更換，他們都有自己的原則，對于音樂的選擇至今還在不斷探索和完善中。我們知道，課程方案中的教學(xué)活動是根據(jù)幼兒發(fā)展的需要而規(guī)劃設(shè)計的，我們往往是將課程中缺失的內(nèi)容作為幼兒發(fā)展的需要而進(jìn)行補充以完善課程的?！鞍布螒颉闭n程就是根據(jù)這樣的思路在不斷完善的，與此同時，安吉幼教人認(rèn)為，課程中所缺失的內(nèi)容只有成為幼兒身心發(fā)展的障礙時，才構(gòu)成發(fā)展的需要。比如，如果課程中缺失了閱讀、沙水游戲、積木游戲等活動，是難以在其他場合或通過其他活動來彌補幼兒發(fā)展上的損失的，那就必須通過補充這樣的活動來完善課程。而如果課程中缺失的是烹飪、輪滑、某項樂器訓(xùn)練等活動，盡管這些活動對幼兒的發(fā)展也很有用，但這些專項技能的訓(xùn)練活動并非早期發(fā)展中的必需或可以通過其他活動得以補償，那就不構(gòu)成幼兒發(fā)展的需要，因而未必要將其列入課程，否則幼兒園的課程會因為承載太多內(nèi)容而越搞越復(fù)雜。

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